Bewerken: Ensceneren voor het onverwachte in onderwijs

Titel (ar)

Subtitel (ar)

Inleiding (ar)

Titel (de)

Subtitel (de)

Inleiding (de)

Titel (en)

Subtitel (en)

Inleiding (en)

Titel (es)

Subtitel (es)

Inleiding (es)

Titel (et)

Subtitel (et)

Inleiding (et)

Titel (fr)

Subtitel (fr)

Inleiding (fr)

Titel (nl)

Subtitel (nl)

Inleiding (nl)

Titel (pl)

Subtitel (pl)

Inleiding (pl)

Titel (ru)

Subtitel (ru)

Inleiding (ru)

Titel (tr)

Subtitel (tr)

Inleiding (tr)

Titel (zh)

Subtitel (zh)

Inleiding (zh)

Ensceneren voor het onverwachte in onderwijs [werktitel]
 
 
Wie maakt de school? De fysieke scholen, de gebouwen waarin onderwijs zich afspeelt, zijn vaak van een eerdere tijd dan wanneer de huidige cast aan leraren begonnen is er les te geven. Studenten zijn van iedereen nog het meest op doortocht. Een betrekkelijk klein deel van hun leven brengen ze door in hetzelfde gebouw. In het basisonderwijs blijven ze vaak een jaar in een van de lokalen om het jaar daarna te verkassen naar een andere plek in het gebouw. In het middelbaar onderwijs zie je hen gedurende de dag verschillende lokalen aandoen die hen weer telkens toegang geven tot een andere wereld. Je hebt het lokaal met de rommelige kasten vol textiel of hout, het muzieklokaal met de vleugel of het drumstel zonder bekkens (Wie mag daar wel bij?), het spannende scheikundelokaal waar op elk moment iets zou kunnen ontploffen, het biologielokaal met het skelet of de wandplaat met de evolutie van eencellige tot vliegende saurus. Sommige lokalen zijn voorbehouden aan kleine groepen zoals het lokaal met de buste van Plato of Trajanus. Sommige lokalen worden platgelopen door zowat iedereen en zijn meer een -zaal dan een gymlokaal. Door de gangen van een middelbare school bewegen zich drommen jonge mensen en er zijn hoekjes, nisjes, kelders en hangplekken waar het nog spannender worden kan. Sommige scholen herbergen ook imposante of kille aula’s waar je door elkaar uithangt in pauzes of in rijen samenkomt als iedereen even echt getuige moet zijn ergens van. Dan heb je ook nog van die scholen die wars zijn van dit alles en de muren wegbreken en het dolen van leerlingen centraal zetten. Maar voor dit verhaal kijken we nog in het bijzonder naar het hbo.
 
Wat maakt het hbo? Waar ooit enkel weilanden waren tussen Utrecht, Zeist en De Bilt in, is een ‘Science Park’ gegroeid, bestaande uit een horde gebouwen elk met een eigen smoel. Via een regenboogfietspad, parallel aan de nieuwe trambaan, kom je langs langs vijf panden van de Hogeschool Utrecht wanneer je dit gebied doorkruist. Nagenoeg alle opleidingen van de HU zijn gevestigd in deze vijf gebouwen die de afgelopen jaren renovaties hebben ondergaan of recentelijk uit de grond gestampt zijn. Veel glas, doorkijkjes en licht van boven waar dat maar kan. Werkplekken en lokalen zijn zoveel mogelijk gegroepeerd rondom ‘instituutspleinen’, plaatsen waar je koffieautomaten, printers, grote tafels vindt en misschien zelfs een ‘mission statement’ of een reeks ‘visuals’ van waar men waarde aan hecht. De studenten bewegen zich eigenlijk precies zoals in een middelbare school. Maar je ziet ook dat het beroepsonderwijs is door techniek- of verpleegkundelokalen, verbluffende laboratoria, goed verstopte klinieken, eigenwijze opnamestudio’s en chaotische maakruimtes. Sommige beroepsopleidingen krijgen meer smoel dan andere.
 
Een belangrijke beweging voor het onderwijs in de HU is om die vervlechting met de praktijken waarvoor men opleidt steeds meer zichtbaar en tastbaar te maken in de school. Vanzelfsprekend doet een opleiding Fysiotherapie dat anders dan een opleiding Human Resource Management. Sommige opleidingen worstelen er zelfs mee, niet alleen in logistieke zin, maar ook conceptueel. Hoe meer de relevantie van wat je doet op school helder is, hoe fijner studenten het in elk geval lijken te vinden. Spannend wordt het wanneer studenten uit verschillende opleidingen samen komen in minoren of speciale programma’s. Toen we noodgedwongen online werkten noemde ik mijn kanaal vaak een ‘atelier’. En zo werkten we er dan ook. Maar als je in de fysieke realiteit bent met mensen van allerlei achtergronden, hoe maak je daar dan school? Ga je in een neutraal lokaal zitten waarin niemand zich kan herkennen? Of ga je de logistieke à la carte nachtmerrie aan om deze groep op expeditie te sturen langs alle soorten praktijkruimten dwars door de programmering van ‘regulier’ onderwijs heen?
 
[De framing hier is nog steeds schuivende.] Dit artikel gaat over een derde voorstel. Een radicaal voorstel met wellicht een Pipi Langkous-gehalte, maar ook een ingang om op een andere manier te praten over hoe je onderwijs vormgeeft, over ‘school maken’. Het is iets wat ik de afgelopen jaren telkens heb gehoord en gezien bij honoursonderwijs, bij de ‘Minor Het project van je leven’ en waar ik aan heb meegewerkt bij de ‘Minor Co-design’ en het Programma Creatieve Industrie. Tegen de fabriekgedachte in -die ik nog tegen het licht zal houden- probeer ik een pleidooi te houden voor iets wat dan gebeuren kan. Dat voegt ook iets toe aan het gesprek over wat goed onderwijs is. Een andere manier van praten daarover kan volgens mij helpen. Meer dan ‘hoe je het dan precies moet doen en organiseren’ zou ik liever de vraag stellen: ‘Wat doe je dan eigenlijk precies als je zo school maakt?’ Ik neem je graag mee in wat dit voorstel voor school maken is en hoe dat eruit kan zien.
 
Een radicaal voorstel: laat studenten school maken
 
Wat zien we? Studenten hebben hun eigen studio gebouwd of hebben bezit genomen van een afgelegen ‘kuillokaal’ in een oud schoolgebouw; ze hebben zich verzameld onder een levensgroot namaakpaard dat aan het plafond hangt of verschansen zich in de krochten van een vergeten gebouw aan de rand van de stad. Al jaren voel ik mij te gast in iets wonderlijks. Soms ligt er tapijt, dan weer beton, of er is een vloer waarvan je eigenlijk niet meer goed kan zien wat het is omdat alle lagen door elkaar heen zijn gaan lopen. op sommige plekken staan grote banken en geïmproviseerde tafeltjes, op andere zie je schoolbankjes dienst doen als tussenwand, gestapeld op hun kant met van alles er tegenaan geplakt. Kleurrijke lichtbolletjes aan snoeren winnen het voor mij van ruimtes met enkel tl-licht, maar ook daar kan je de hand van de studenten zelf goed zien. Er hangen posters, credo’s, cv’s, slingers en er staan soms lege bierkratten in de hoek. In een keukentje ratelt het koffieapparaat en kookt de waterkoker. Ik heb indringende aanwijzingen voor afvalscheiding gezien die vergezeld gingen van bloedserieuze fronzen van wie er de ‘officer’ van was. Ik heb overleghokken gezien vol gekleurde ballenbakballen waarin iemand lag te bellen met een opdrachtgever. Er was ooit een plenaire ruimte waar de luxaflex zo scheef hing dat je spontaan zeebenen kreeg. Met wat mazzel land je dan in te zachte skippyballen of bankjes van steigerhout met daartussen planten die staan te vechten voor hun leven. De raampjes voor frisse lucht zijn altijd net te hoog en zodra het toch gelukt is, is de lucht sommigen net te fris.
 
[…enscenerende cascade met Jojo Rabbit, Arendt, poëzie &amp; urban dance met haakje terug naar eigen kwestie…]
Als ik kwam doceren dan gingen we in groepjes van drie op verschillende plekken in zo’n rommelige sfeer aan het werk. Het bijbehorende geroezemoes kronkelde zich om halve wanden via deuropeningen en door kieren tot het de hele ruimte verbond. Daar zitten ze, met ogen gericht op elkaar, op wat in het midden ligt; jonge mensen leunend in een hand op de wang of onder de kin. Een lach. Een vraag. Wat onderbrekingen van een verhaal. ‘Kan je het nog eens laten zien?’ Een enkeling huilt, laptop of boek op schoot, foto of tekening omhoog houdend. Een ander lijkt te preken, prent of telefoon midden op tafel of op de grond. Men zit in allerlei poses op allerlei plaatsen en praat met verschillende niveaus van helderheid, betrokkenheid, snelheid en hoeveelheid tussenposes. Hier gebeurt iets. Hier gebeurt van alles.
 
Wat maakt het simpel? De studenten krijgen een ruimte of een verzameling materiaal en wij geven daarbij de opdracht: ‘Maak er iets van.’ Dat is alles. In mijn ogen gebeurt er dan iets wat niet gebeurt als je studenten als opdracht geeft: ‘Stel je eigen leerdoelen op.’ Wellicht is de intentie achter de opdracht hetzelfde, maar er komt bij elk van die twee opdrachten iets anders mee. Als student richt ik namelijk niet alleen een ruimte in waar ik me comfortabel voel en praktisch aan de slag kan. Ik weet ook dat er docenten en anderen zijn die ik daar kan ontvangen en zal ontvangen. Dat gegeven nemen studenten aan boord wanneer ze zich de ruimte eigen maken. De studenten vragen we niet om een in zichzelf gekeerd honk te bouwen wanneer ze er iets van mogen maken.
 
Wat kom je tegen als studenten school maken?
 
Wat merk ik op als studenten er zelf iets van maken? In hun ruimte maken zij ruimte voor mij als docent. Ik ervaar allereerst een sterk appel om toch zeker ook te ontspannen (het niet te ontlopen chillen van jonge mensen). Tegelijkertijd ontvangen ze mij ook op zo’n manier dat ik een podium kan krijgen om iets met hen als groep te doen. Ik mag zelf iets toe voegen en laten zien: er is een white-board, een projector of een leeg te maken muur die weer gevuld mag worden. Kennelijk is er anders geen onderwijs volgens hen: ik mag blijven wijzen als onderwijzer. Het opvallende was dat zelfs de meer ongebruikelijke manieren van werken, zoals het schrijven van brieven, samen bewegen of iets doen met poëzie bijvoorbeeld, meer weerklank vonden bij mijn studenten dan wanneer ik een aanzet voor die vormen wilde doen in een klassieke onderwijsomgeving.
 
Maar zelfs als ik op bezoek kom om iets te doen wat je soms gewoon een ‘klassieke les’ zou kunnen noemen, dan onderbreek ik altijd iets wat al gaande was. Zo zijn er momenten geweest waarop studenten bezig waren iets uit te werken of ze waren onderweg terug van wat veldwerk of waren bijna klaar met een potje gamen of een bordspel. Ik onderbrak hun werk en hun ontspanning daarbinnen en zij lieten dat toe. Nooit kwam het in mij -of de andere bezoekende docenten en coaches- op om alleen maar je les over innovatietheorie of je ‘reflectie-in-drie-stappen af’ te draaien en weer te vertrekken. Er gebeurde altijd meer. Het meeste daarvan had ik niet voorzien. En het haakte altijd in op waarom we even samen waren. Dat is iets wat enorm prikkelend is voor mij als docent: de openheid waarin van alles kan gebeuren, zich kan ontpoppen of waarin gesprekken een wending kunnen nemen naar iets wat achteraf fantastisch is om op terug te kijken, maar waarvan je geen idee hebt hoe het zo op drift heeft kunnen raken. Als docent ben ik dan opmerkzamer. De spanning van het onbekende en onverwachte vitaliseert. Als beeld is het opmerkelijk dat de studenten samen een omgeving scheppen waarin ik het idee heb dat mijn rol meer een glansrol kan zijn. ‘Ja, maar het gaat uiteindelijk om die student, die mag schitteren’ heb ik sommige docenten horen zeggen. Hoe nobel het ook is om toegewijd te zijn aan het tot bloei komen van anderen, ik denk dat het interessant is hoe de studenten iets voedends voor zichzelf vormgeven en tegelijk hun docenten daarin uitnodigen om hen ook iets te geven.
 
En de docent? 
 
Wat zegt dat over je rol als docent? Een leuk gedachte-experiment is hoe jij je werk zou beschrijven als docent als je daarin woorden als leren, leerdoel, leeromgeving, motivatie en competentie niet zou gebruiken. Wat vertel je dan over jouw handelen en dat van de studenten? Blijft het dan voelen als onderwijs voor jou? Beschrijf je dan nog steeds iets waarvan anderen ook zullen zeggen ‘Ja, dit is onderwijs’? Met name intrigeert dit me, omdat je misschien met meer aandacht kan kijken naar dat wat je als docent te doen staat in je werk. De taal zit het zicht daarop soms een beetje in de weg en het kan geen kwaad om soms even de boel te kantelen om te kijken waar het je ook alweer om ging.
 
Woorden als leren en leeromgeving bepalen soms sterk wat we met elkaar verstaan onder ‘onderwijs’. Het zijn woorden die taal belichamen over doelgerichte processen en dat doen ze volgens mij zo sterk dat je bijna gaat geloven dat dit de enige zaken zijn die belangrijk zijn om te overdenken als je met elkaar onderwijs vormgeeft. Dan dringt de metafoor van de school als ‘diplomafabriek’ zich ook makkelijk op. En dan valt er een heleboel te ‘regelen’ en komen de ‘checklists’ op tafel. Van dat werk. Dat kan al snel hét werk van de docent worden. Ook hoe je daarover praat richting studenten kan verschil maken.
 
Studenten die niet een eigen ruimte kunnen bouwen heb ik ook wel eens de opdracht gegeven om hun eigen ‘ontwikkeling’ aan te vuren. Het woord ‘leerdoel’ of ‘leeruitkomst’ heb ik daarbij vermeden, omdat het leek alsof de nieuwsgierigheid er direct vandoor ging. ‘Ik moet dit wel kunnen bewijzen aan het eind,’ waren dan de niet helpende gedachten die werden opgeroepen. Het is zoeken naar taal en misschien een metafoor die iets doet wat ‘maak iets van deze ruimte’ ook lijkt te doen. ‘Ga op ontwikkelreis’? Zelfs dan zit het idee van ‘ontwikkeling’ gek genoeg een beetje in de weg. Misschien gaat het minder om de ‘wie’ die zich ontwikkelt, maar meer om het ‘wat’ dat zich ontwikkelt? ‘Wat ontwikkelt zich, onthult zich, toont zich hier?’ Als de student het doel streng in de gaten houdt en via een beschreven traject daarnaartoe werkt dan kan het niet anders dan dat er ook veel onopgemerkt blijft. Die opmerkzaamheid wil je juist behouden. We spreken als student en docent af dat jij terugblikt en verhaal maakt. Verder nodig ik je uit en dat is een mogelijk begin van iets waarvan wij beide niet weten wat het gaat brengen. Mijn betrokkenheid als docent op wat jij gaat ontdekken heeft waarde en hopelijk heeft het een effect. En daardoor kan ik iets doen of laten waarvan ik denk dat het zou kunnen helpen. Dat tast ik voortdurend af. Dat is wel wat het van mij vraagt als docent als we ‘de dingen meer laten gebeuren’.
 
Een helpend perspectief uit de kunsten: ensceneren
 
Om iets te zeggen over het geven van een fysieke ruimte aan studenten zodat ze er iets van te maken, wil ik een ander perspectief verkennen. Mijn bedoeling is om wat denkruimte te kweken met deze vergelijking, niet om bij wat onderwijs is weg te marcheren. Ik zou graag wat taal uit de kunsten willen gebruiken om te kijken naar wat studenten doen met hun ruimte. Volgens mij kan ‘de school als theater’ daarin een mooie verkenning opleveren.
 
Doceren als docent in zijn klassieke vorm heeft een sterke performatieve dimensie; je gaat ‘op’, treft een ‘publiek’, je ‘bouwt’ een les ‘op’, vanuit de ‘coulissen’ zie je de studenten al anticiperen en na afloop keer je terug naar de ‘kleedkamer’ om je masker af te zetten en af te tanken bij je collega’s wat lekker ging of wat anders ging dan verwacht. Een typische school kan je dan zien als een podium met talloze repetitieruimtes eromheen waar men zich ergens op voorbereidt. En je kan een school ook zien als allerlei podia die grenzen aan een gemeenschappelijke repetitieruimte waar je je net wat losser kan gedragen dan de rol die je op het podium spelen zou. En dan daarbuiten is er nog een hele wereld waar alle verhalen op kunnen inhaken. Een klaslokaal is een podium voor de performance van de docent, maar evengoed voeren studenten ook iets op. Het klaslokaal is een repetitieruimte waar je oefent met rollen die van belang zijn in een praktijk buiten de school. De rest van de school is dan een gezamenlijk podium voor mensen die iets te spelen hebben op het grensvlak van al dat oefenen enerzijds en waar zij nog meer op betrokken zijn in de wereld anderzijds.
 
Wat doen al die studenten dan die de vrije hand hebben in de inrichting van hun onderwijsruimte? Ze maken zelf een scène, ze scheppen een decor en zetten aanwijzingen neer voor welke rollen je zou kunnen spelen op het podium. Hun betrokkenheid op elkaar helpen ze zo in banen leiden. Terwijl zij zo aan het ensceneren zijn, maken zij tegelijkertijd ruimte voor mij als docent:
 
Ik kom op. De andere spelers staan er al. Ik ga staan bij iets wat er al stond. Iemand spreekt. We volgen de woorden. Een ander wijst en vervolgt. Dan is er een vraag. Men is even stil. Dan spreekt iemand weer. Het verhaal begint zich te ontwikkelen. Ik til opeens een decorstuk op en loop. Alle ogen volgen wijd open gespreid. Ik zet het ergens neer. ‘Dit hoort niet daar,’ zegt iemand. Er gaat een spot aan op de plek waar net nog iets stond. Men gaat eromheen staan en zegt: ‘Hier stond het zonet nog.’ Dit zint me niet helemaal. Ik wijs weg van waar we staan en zeg: ‘Daar is een sfinx. Daar moeten we wel wat mee.’ Men knippert met de ogen totdat men de sfinx ziet. Daarna ziet men ook het probleem van de sfinx. ‘Daar moeten we iets mee.’ De spelers lopen naar een plek op het podium en gaan er zitten met de vraag: ‘Wat moet ik hier mee?’ Dan gaat er een deur open in de flank van de sfinx. Er stappen spelers uit die mij wenken. ‘Kom eens kijken! Er gebeurt hier iets.’
 
Aandacht hebben voor wat zich ontwikkelt, dat is in wezen de intentie achter het geven van een fysieke of exploratieve ruimte. Het gebaar van het geven hiervan kan je ‘ensceneren van onderwijs’ noemen, meer dan dat je bijvoorbeeld een ‘leeromgeving ontwerpt’. De taal van het ontwerpen van omgevingen werpt een licht op problemen die je wil oplossen. Ondertussen camoufleert deze taal waartoe onderwijs nog meer bedoeld kan zijn. Als je daarbij optelt dat een schoolgebouw in zijn inrichting en gebruik net zoiets kan doen -spelen voor uitkomstgerichte diplomafabriek- dan zou het wel eens zo kunnen zijn dat we veel minder opmerkzaam worden voor wat zich kan ontwikkelen. In plaats van een ontwerp schep ik als docent een enscenering door een lege ruimte aan te reiken die studenten zich kunnen toe-eigenen. Zo’n ruimte kan uitnodigen tot het scheppen van nieuwe ‘scènes’.
 
Ensceneren is ook metaforen hanteren als bijvoorbeeld de ‘reis’, een oproep om verhaal te maken over wat je als student tegenkomt. ‘Ensceneren van onderwijs’ nodigt het onverwachte uit om een rol van betekenis te gaan spelen. Ensceneren werpt ook een licht op het potentieel van de fysieke omgeving en de materialen en spullen als podiumelementen voor een scène. De kunsten reiken een parallel aan die een helpend licht kan werpen op wat je doet als docent.
 
Het woord scène stamt af van het Griekse woord ‘skènè’. Dat betekent ‘tent’. Vermoedelijk gaat het hier om een tent waarin ooit de acteurs van het Griekse theater zich om kon kleden en van masker konden verwisselen. Deze tent ontwikkelde zich tot een doek die aan een houten constructie hing als achtergrond voor de toneelvloer. Uiteindelijk ontwikkelde de skènè zich ook tot de statige en uit steen opgetrokken achterwand die je wel nog wel eens terugziet bij theaters uit de oudheid in oude steden.
 
Een dramatische anekdote is die van de skènè in een van de oudst bewaard gebleven Atheense tragedies, ‘De Perzen’, van Aeschylus uit 472 voor Christus. Deze dichter koos een enscenering die voor iedereen in het publiek een krachtig beeld was: een doek gemaakt van een in Athene achtergebleven Perzische legertent. Acht jaar eerder was hun stad in de as gelegd door de Perzische koning Xerxes. Iedereen die in het theater zat was samen met de andere honderdduizend Atheners geëvacueerd. Vermoedelijk bivakkeerden zij onder erbarmelijke omstandigheden in tenten buiten bereik van het vijandelijke leger. Daar bereidden ze hun verzet en tegenaanval voor. Ze slaagden er op wonderbaarlijke wijze in om Xerxes en zijn leger te verdrijven. Athene was verwoest, maar men zette zich ertoe haar te herbouwen met meer pracht en praal dan ooit tevoren.
 
Aeschylus ensceneert het hof van Xerxes in zijn tragedie dat gespannen wacht op diens thuiskomst na zijn mislukte veldtocht. Als toeschouwer krijg je empathie voor de Perzen die als schatrijke exotische, maar nobele figuren worden neergezet die hun hand overspeeld hebben. Het imposante doek van de Perzische legertent ensceneert deze verrassende perspectiefwisseling. Het fungeert als -misschien wel pedagogische- aanwijzing aan de Atheners om niet dezelfde fout te maken nu zij hun armtierige tenten verruild hadden voor een meer en meer stralende stad. De theaterdichter lijkt even docent. De docent kan een pedagogisch punt maken door te ensceneren.
 
[diepere duidingen met Huizinga, Latour &amp; Sennett]
 
Ensceneren voor het onverwachte in onderwijs zou Johan Huizinga kunnen hebben bepleit om de wijze waarop onderwijs zich ‘verernstigt’ tegen te gaan. Huizinga schreef Homo Ludens als onderzoek naar de spelende mens en het spel. Het spel ontstaat zodra onze basisbehoeften bevredigd zijn. Het is een vrije handeling zonder direct nut met een ordelijk verloop. In het spel en als spel kan een gezamenlijke cultuur ontstaan. Er ligt een prachtige spanning in de vrijheid en de ernst van het spelen van een spel. Maar als de ernst het wint van de vrijheid, als competitie en strakke regels het winnen, dan verernstigt zich de beschaving en verliezen we de homo ludens. Als aan de andere kant de frivoliteit en de ‘fun factor’ te dominant worden in het spel dan zijn we teveel kind ten koste van volwassen zijn. In deze spanning die Huizinga schetst vindt volgens mij het ensceneren in onderwijs plaats. En in deze spanning kan ook het onverwachte zijn werk doen in onderwijs: opmerkzaamheid aanwakkeren. Met Huizinga zou je kunnen zeggen dat uit het spel ook het pedagogische ontstaat als spel. De docent nodigt door te ensceneren de student uit om ‘speelgenoot’ te worden en niet buiten het spel te blijven.
 
‘Het “gaat om iets”, in dien term is eigenlijk het wezen van het spel het bondigst besloten. Dit iets is evenwel niet het materieele resultaat van de spelhandeling, b.v. dat de bal in het kuiltje zit, maar het ideëele feit, dat het spel gelukt of uitgekomen is. Dit ‘gelukt zijn’ schept een bevrediging voor den speler, die korter of langer aanhoudt.’ (p.73-74)
 
Dit ‘lukken’ en ‘uitkomen’ is dus iets wezenlijkers dan het behalen van vooraf opgestelde leeruitkomsten. Als we in een spel zijn dat lukt dan is het ook eenvoudiger om nieuwe of vreemde spelelementen te introduceren in het spel met elkaar. Wanneer de ernst van uitkomstgerichte taal het spel begint te dicteren dan neemt de ruimte en ontvankelijkheid voor dit type elementen af. Huizinga zal zelfs zeggen dat ‘bevolen spel’ geen spel is. ‘Ontwerpen’ heeft het risico dat het het spel verdringt door zijn vooropgezetheid.
 
Het lukken van spel stijgt uit boven het materiële resultaat, maar zonder die materiële elementen kunnen we het spel niet spelen. Bruno Latour werpt met zijn filosofie een speciaal licht op de vervlechting van de materiële en ideële elementen in hoe we als mens betekenis scheppen. Het schoolbord, de bankjes, de gekleurde stiften, de elektronische leeromgeving, boeken, laptopsnoeren, maar ook de radiatoren waarachter boterhammen verdwijnen en de klok in het lokaal die door leerlingen subversief vooruit is gezet, vormen allemaal elementen die een school maken. Latour roept ons op om niet alleen aandacht te hebben voor de woorden, geschreven of gesproken, maar ook voor de dingen, waaronder ons eigen lijf. De mens staat in zijn optiek niet langer centraal. Wanneer wij als mensen iets in de wereld zetten dan geven we zowel uiting aan onze ideeën met behulp van talloze fysieke elementen die onze wens vormgeven en helpen kanaliseren, als dat we er een ideologie doorklinkt in de dingen die wij aanwenden om ons punt te maken. Een studiehandleiding is een drager van aannames over alfabetisme, papierverbruik, distributiesystemen en een doelrationaliteit in onderwijs om maar een paar ‘ideologieën’ te noemen. De hoeveelheid stopcontacten in een lokaal zegt iets over hoe we er dienen te werken en hoeveel mensen toegang zouden mogen krijgen daartoe. Elk object is onderdeel van een netwerk van menselijke en niet-menselijke dingen.
 
Onderwijs ensceneren kan je met Latour dan zien als het samenbrengen van ideeën en objecten. Latour breekt het denken weer open om geijkte elementen en rollen te herschikken of eens te vervangen. Daarin ligt op zichzelf al een hernieuwde aandacht, opmerkzaamheid, voor waaruit een enscenering bestaat en kan bestaan. Enscenerend de aandacht van studenten te richten op niet-menselijke elementen, kan die opmerkzaamheid ook aanwakkeren in een onderwijsproces.
 
Dat je je wendt tot iets fysieks en daarbij waar het voor dient of wat jij ervan verlangt even terzijde laat, past ook heel goed bij hoe Richard Sennett kijkt naar de makende mens, de ‘homo faber’. In het werken met fysieke materialen kan een bepaalde ontvankelijkheid toenemen. De weerstand die het materiaal biedt, maakt ons bewust van de grenzen van onze wil en ons kunnen. In zijn boek The Craftsman onderzoekt Sennett hoe voldoening, menselijke waarden, de ontwikkeling van vaardigheden en strategieën om iets het hoofd te bieden, sterk naar voren komen in hoe we met aandacht en vernuft werken met fysieke instrumenten en de materie. Onderwijs ensceneren door een open fysieke omgeving aan te reiken of door fysieke materialen voor te leggen, geeft de mens de kans om zich al makend te verhouden hiertoe en zaken op het spoor te komen die onbekend waren en anders buiten de eigen horizon gebleven waren.
 
Sennett geeft in zijn boek Together, over samenwerking, ook aanwijzingen hoe een open, ietwat rommelige, sfeer juist verschillen helpt overbruggen tussen mensen. Als je teveel gedwongen wordt om te werken volgens een stramien waarin je zelf onherkenbaar wordt of juist alleen maar een appel ervaart om vanuit jouw routines en opvattingen te verschijnen, dan levert dat scènes op van moeizame samenwerking. Sennett laat zien dat wat helpt, is om al verkennend en rommelend met elkaar aan iets te werken of zonder stelligheid iets aftastend te bespreken. Het boek is als het ware een onderzoeking naar hoe te ensceneren voor zo’n open en verkennende sfeer.
 
[slot]
…