Bewerken: Leerteamleren of onderwijs in kleine kringen?

Titel (ar)

Subtitel (ar)

Inleiding (ar)

Titel (de)

Subtitel (de)

Inleiding (de)

Titel (en)

Subtitel (en)

Inleiding (en)

Titel (es)

Subtitel (es)

Inleiding (es)

Titel (et)

Subtitel (et)

Inleiding (et)

Titel (fr)

Subtitel (fr)

Inleiding (fr)

Titel (nl)

Subtitel (nl)

Inleiding (nl)

Titel (pl)

Subtitel (pl)

Inleiding (pl)

Titel (ru)

Subtitel (ru)

Inleiding (ru)

Titel (tr)

Subtitel (tr)

Inleiding (tr)

Titel (zh)

Subtitel (zh)

Inleiding (zh)

Deze man in sepia, mijn grootvader, had in 1960 de Nederlandse gebieden in Nieuw-Guinea moeten verlaten met zijn gezin om zich te vestigen aan de rand van die Randstad aan gene zijde van de Utrechtse Heuvelrug. Het is oktober 2021, dertien jaar na zijn overlijden. Op de achtergrond woedt een pandemie. Op het moment van deze bewuste vertoning in zaal 8 van Kinepolis Jaarbeurs te Utrecht geldt heel even niet &#39;anderhalve meter afstand&#39;. Maar binnen een paar weken zou die afstand terugkeren. We zouden alleen nog maar van achter onze kijkvensters in onze huizen onze studenten en collega’s kunnen opzoeken. Nu, tussen scherm en tribune sta ik. En dat is precies de ruimte waar ik moet verschijnen, waar ik moet zoeken naar manieren om de afstand tussen de een en de ander -het een en het ander- te vullen, te laten leven. 

De middag staat in het teken van ‘leerteamleren’ voor het Instituut voor Paramedische Studies van de Hogeschool Utrecht. We treffen elkaar in een bioscoopzaal. Al had ik het liefst iedereen uitgenodigd zich te groeperen rondom lege tafels om in hun midden gedachten te delen over wat dit onderwijsconcept bij ieder oproept. Afstand is van meet af aan iets wat ‘op tafel’ is komen te liggen. En dan zonder dat we een voelbaar tafelblad als gezamenlijk midden hebben. Anderen in relatie brengen met iets komt voor onderwijzers dichtbij de kern van hun handelen. Dat maakt de spanning tussen de praktische situatie van deze middag en de inhoud ervan tot iets boeiends meen ik. Voor iedereen die in onderwijs werkzaam is en niet alleen maar een lijstje met begrippen wil ‘zenden’ naar toehoorders en toeschouwers, zijn de hierna volgende vragen en manieren van werken ongetwijfeld interessant: 
<ol class="ol1">
<li class="li4">Allereerst deed zich de kwestie voor: Hoe doe je een onderwijsconcept als ‘leerteamleren’ in zijn nuances recht als je gevraagd bent om er voornamelijk over te praten?</li>
<li class="li4">En fundamenteler: ‘In hoeverre dekt de term ‘leerteamleren’ eigenlijk de bedoeling ervan?’</li>
<li class="li4">De praktische uitdaging waar ik voor stond was: Hoe kan je nou tot iets gedeelds komen als je publiek geplaceerd is op een tribune die ademt: ‘Kom maar door, ik hang hier onderuit kauwend op mijn popcorn’?</li>
</ol>
De afstand die mij hier verontrustte was niet eens zozeer die tussen publiek en inhoud van mijn verhaal, maar bovenal die tussen de mensen in het publiek onderling. Dat publiek bestond namelijk uit mensen die collega’s waren van elkaar. Sta me dan toe om eerst wat momenten en manieren van werken van deze middag terug te halen hieronder. Daarna voeg ik er ook enige filosofische en theoretische punten aan toe. Punten die ik niet op eigen kracht kan maken, maar waarin ik graag wat gedachten van een aantal boeiende denkers kado doe.
de eenzame roep om onderwijs in kleine kringen
Het verhaal dat ik hield, moest dus gaan over ‘leerteamleren’. Een recent onderwijskundig verschijnsel dat overal in de Hogeschool Utrecht opduikt met uiteenlopende beloftes, verwachtingen en de nodige handelingsverlegenheid. Temidden van ‘afstand-leren’ tijdens de coronacrisis gloorde het voor sommigen ook als hoopvol baken om in verbinding te blijven met studenten. Tijdens deze pandemie voelde ik mij op mijn ‘thuiswerkeiland’ vaak geïsoleerd van anderen. Die isolatie ontlokt ook verrassingen. Terwijl ik de middag aan het voorbereiden ben in mijn huiskamer annex werkstudio annex rommelhok, kom ik een bundeling papieren tegen van mijn Molukse grootvader. Een getypt verslag van een paar A5’jes over zijn tocht naar en verblijf op een eilandje bij Nieuw-Guinea tijdens de Tweede Wereldoorlog. Op dat eilandje zat hij met een aantal anderen afgesneden van de buitenwereld. Het verhaal is getiteld: ‘Eenzaam maar niet verlaten.’ Actueler kan eigenlijk niet. Ik lees een aantal zinnen van mijn grootvader:
Toch in deze situatie vormen wij, als lotgenoten van elkaar, samen één band, één familie. Als Gods gelovigen gaan onze gevoelens naar God, die ons alleen kan troosten en bij wie wij onze toevlucht zoeken. Bij Hem zoeken wij de kracht om tegen de eenzaamheid en de angst te strijden. Hij alleen die ons geduld, vrede en rust in ons hart geeft. Vertrouw alleen op Hem. Jezus zegt: ‘Ik sta aan de deur en ik klop.’ Jezus heeft ook aan ons hart geklopt om te beseffen. Bidt en gij zult gegeven worden. Klopt en gij zult opengedaan worden.
Zo vertelt Martinus Pattimaipau over waar hij kracht uit put wanneer de groep zich verlaten voelt en het ene moment moet wegduiken voor Japanse vliegtuigen en het andere de aandacht van geallieerde schepen moet proberen te trekken. Een kring die elkaar steunt en zich wendt tot hun geloof. Vervolgens beschrijft hij hoe hij gevraagd wordt om de kwetsbare moraal van deze kring te ondersteunen:
Onder Protestantse vrienden vormen wij een kleine groep en houden we elke zondagmorgen een bidstond. Er wordt gevraagd wie deze bidstond zal leiden. Het is alsof al hun gedachten door God gericht zijn naar mij, waardoor de keuze op mij is gevallen. Ik vind eerst dat het een grapje is maar het is toch menens. Dan besef ik dat God weer zijn wonderen aan mij openbaart. Ik weet nu dat dit voor mij een roeping is. 
Mijn grootvader had eigenlijk zijn vader moeten opvolgen als prediker in hun dorpje, maar hij koos voor een administratieve carrière die hem duizend kilometer deed reizen naar amper verkende gebieden. Door een wending van het leven roept men alsnog tot hem om voor te gaan in gebed. 
Als ik deze woorden teruglees dan voel ik een gekke echo. Zelf ben ik gevraagd om collega’s voor te gaan bij een verkenning naar het waarom, hoe en wat van leerteamleren. En ook ík voel een roeping. Niet zozeer vanuit een openbaring Gods, maar vanuit een geloof in hoe mensen elkaar kunnen versterken en hoe zij in hun midden bijzondere aandacht kunnen hebben voor wat misschien van waarde is. Dat kan leren zijn, maar ook iets anders. Iets waar men even vol -of vol irritatie- van is. Iets onverwachts wellicht of de onbenoemde olifant in de kamer. 

Waarin het fragment me sterkt, terwijl ik nadenk over hoe het begrip leerteamleren aan te vliegen, is om de nadruk minder te leggen op het begrip ‘team’. In plaats daarvan zou ik voor de benadering willen kiezen van ‘onderwijs in kleine kringen’. Een kring heeft niet direct de lading van resultaatgerichtheid, hiërarchie of taakdifferentiatie en specialisatie. In het hbo grossieren we al van de ‘projectteams’ waarin studenten aan opdrachten werken. Zelfs het begrip ‘leren’ heeft soms sterke connotaties met die sfeer, omdat het soms lijkt te gaan om steeds efficiëntere processen om ‘leerdoelen’ of ‘leeruitkomsten’ te realiseren. Een ‘leerteam’ is dan een instrumentele schakel in dat verhaal waarin studenten bijvoorbeeld aan hun ‘zelfregulerende en zelfsturende vaardigheden’ kunnen werken met elkaar. Als je als docent dan maar de techniek van leerteamleren onder de knie krijgt dan implementeer je iets wat de garantie op ‘studiesucces’ helpt verzekeren.  
 
zonder definitie samen speuren naar iets wat we vermoeden
Liever een kring dus waarin iets wezenlijkers kan gebeuren. Iets wat de bedoelingen van onderwijs meer benadert en waarin het menselijk handelen ten overstaan van anderen meer de essentie is dan een individueel belang bij een doelstelling die van buitenaf komt. De overheid vroeg mijn grootvader niet om voor te gaan. De kring mensen waar hij deel van was, deed een appel op hem vanuit wat nodig was.

Dat is waarom ik de middag begon met dit fragment van mijn grootvader. Zo wilde ik zeggen: ‘Hier zit iets, iets wat meer is dan het zoveelste vernieuwende onderwijsconcept voor jullie om te implementeren. Wat het precies is kan ik niet zeggen, maar speur eens mee met me naar wat het mogelijk zou kunnen zijn. Ik geef je géén definitie.’
Wat daarbij hielp is om een reeks grondgedachten te benoemen die richtinggevend zijn geweest voor het Nederlandse onderwijs de afgelopen honderd jaar. Scoor die zelf eens op mate van belangrijkheid. Collega’s die al zo&#39;n twintig jaar werken in het hbo herkennen er direct in wat vaak als oude wijn in nieuwe zakken in het beleid is opgedoken. Wat vervolgens ook hielp, is ieder zelf te laten kiezen wat het meest appelleert aan hun beeld van leerteamleren. Op het bioscoopscherm: een twintigtal levensgrote beelden van allerlei verschijningsvormen van menselijke ‘kringen&#39;.

In het eerste geval wint leerteamleren aan nuance door het te contextualiseren temidden van allerlei andere onderwijsconcepten. In het tweede geval ontstaat er ruimte voor nuance doordat ieder weer net even iets anders, of soms geheel iets anders, denkt erbij. Het uitblijven van een definitie geeft de geest ruimte om zich te bewegen zonder op een bepaald punt gefixeerd te zijn. Als je ieders eigen omschrijving dan in gesprek brengt met elkaar, dan doe je een aanzet tot het scheppen van iets gedeelds.
 
iets met elkaar gaan delen op de tribunes
Dat brengt ons bij de vraag hoe je vanuit de comfortabele filmstoelmodus tot een gedeeld besef ergens van met elkaar.  Los van het gebruik van een online quiz die ieders inbreng op het grote scherm zichtbaar maakt, kan je natuurlijk ook wat met het feit dat men dicht bij elkaar zit. ‘Welk beeld dekt het beste de lading van een leerteam voor jou?’ Een: ‘Fellowship of the Ring’, ‘een roeiteam’, ‘een boomhut’, ‘een flashmob’ of ‘theatergezelschap’? Een gesprekje van vijf minuten met degene naast je, levert onvoorspelbare leuke contrasten en inzichten. Met heel de zaal luisteren we dan naar enkele opmerkelijke vondsten zodat wat er tussen twee mensen verscheen even tussen ons allemaal in kan verschijnen. Zo probeer ik het gemis van die tafels goed te maken. Maar we gaan nog een stap verder:
We keren even in onszelf door in stilte in zeven minuten te schrijven over een moment uit ons handelen als docent waarin iets niet lukte. De bioscoopzaal raakt gevuld met het geluid van pennen die het papier raken. Daarna leest ieder het eigen verhaaltje twee keer voor aan degene in de stoel voor of achter. Zonder inleiding, excuses, voorbehouden of poespas. Alleen wat op papier staat kan even in het midden verschijnen. in een paar stappen haalt vervolgens iedereen enkele inzichten uit de tekst voor zichzelf, de vragen die daarachter zitten en geven het een titel. Dan mag iedereen naar voren lopen en een ansichtkaart uitkiezen die past bij het geschrevene. Zet eerst je naam en adres erop. Geef die dan aan de persoon voor of achter je en ontvang die van de ander. Daarna bespreek je allebei welke inzichten, vragen en welke titel je bij je verhaal had. Vervolgens schrijf je iets terug op de ansichtkaart van de ander. Zonder die voor te lezen lever je die in. Over een paar weken, als de waan van de dag het denken weer heeft overgenomen, vind je deze boodschap in je brievenbus.

Zo probeerde ik om de afstand tussen iedereen te overbruggen door samen te vertragen op een kwestie in het werk die er toe doet. Door met elkaar mee te denken, mee te bewegen, iets te schrijven voor de ander, daar waar de moraal wat lager is. Iedereen doet mee. Iedereen heeft iets anders. Het verhaal speelt zich niet op het doek af, maar tussen ons doordat we beide participeren in een aandachtige verkenning van wat in ons werk werkt en soms niet werkt. Wat daarin verschijnt is vooraf niet te zeggen. Er is ook geen garantie op inzicht of wederzijds begrip, maar de intentie is wel om van dat wat tussen ons in ligt, iets te maken wat leeft, iets wat ertoe doet voor waarom we daar samen aan werken. Dat lijkt mij een mooie bedoeling voor kleine kringen in onderwijs. Dat mag je leerteam noemen, maar ik nodig je uit om eerst eens deze wijze van samen ‘rond iets cirkelen’ uit te proberen. Ontdek je daarin iets waardevols? Probeer het dan niet te laten sneuvelen onder de drang om in onderwijs dingen tot instrument te maken voor iets anders.
dieper denken over kringen en wat er in een midden kan gebeuren
In een bioscoopzaal is het lastig om een kring te vormen rondom een fysiek medium. Maar zoals de voorbeelden hierboven hopelijk illustreren, kan je in overdrachtelijke zin best een aanzet doen tot het vormen een ‘kring’ rondom iets waardevols. In ons onderwijs beschikken we gelukkig over voldoende materialen en ruimtes die daarbij kunnen helpen. Mijn grootvader vond dat verzamelende principe in een gedeeld moreel kader dat ondersteund werd door kerk en gezin. Hij vond het in het praktiseren van een bidstond op een afgelegen eiland met een groepje lotgenoten. Een vraag die mij bezig houdt, is wat het gedeelde midden zou kunnen zijn in een leerteam, in onderwijs in een kleine kring. Is dat in figuurlijke zin een gezamenlijk einddoel? Daarbij loop je het risico dat het instrumentele denken over onderwijs de overhand neemt. Of is het in fysieke zin een grote tafel met daarop iets van en voor iedereen? Maar dan dringt de vraag zich op wat we aan die tafel dan moeten praktiseren zodat het ook onderwijs is.
Dat brengt me bij de vraag waarom we in onderwijs zouden moeten nadenken over dat gedeelde midden. Dat wil ik doen aan de hand van een aantal aanwijzingen van drietal figuren die volgens mij ons wat te bieden hebben op dit punt: A) Hannah Arendt en haar politieke filosofie over de samenleving en de mens daarin, B) Gert Biesta en zijn aanwijzingen over de bedoelingen van onderwijs en het lesgeven en tot slot C) Bart van Rosmalen, die in zijn muzische perspectief op goed werk met name handzame concepten deelt op het ontmoetingspunt van wat er leeft voor het individu en wat er als verbindend kan verschijnen in een collectief.
 
A) de mens en het midden volgens Hannah Arendt
‘Het publieke domein, als de gezamenlijke wereld, brengt ons tezamen en voorkomt tegelijkertijd dat we over elkaar heen vallen als het ware. Wat een massamaatschappij zo lastig maakt om te verduren is niet de hoeveelheid mensen die er betrokken bij zijn, maar het feit dat de wereld tussen hen in de kracht heeft verloren om hen tezamen te brengen, verbanden te scheppen en hen te scheiden van elkaar. Het vreemde aan deze situatie lijkt op een spiritistische seance waarbij een aantal personen rond de tafel zich heeft verzameld en die opeens, alsof door een magische truc, de tafel zien verdwijnen uit hun midden, op zo’n manier dat twee mensen die tegenover elkaar zitten er niet langer meer door gescheiden zijn, maar ook op geen enkele wijze nog door iets tastbaars verbonden zijn.’

Deze observatie noteert Hannah Arendt halverwege de twintigste eeuw in haar grote werk De menselijke conditie. Als politiek vluchtelinge uit het Duitsland van de jaren dertig heeft Arendt belangrijke werken geschreven in reactie op de totalitaire regimes van Duitsland en de Sovjet-Unie. Maar ook de opkomst van de massaconsumptiemaatschappij waarvan zij ooggetuige was in de Verenigde Staten na de Tweede Wereldoorlog liet haar niet onberoerd. Zij maakte ook furore door haar journalistieke verslagen in Jeruzalem van het proces tegen nazimisdadiger Adolf Eichmann, de logistieke architect van de Holocaust. Zij was het die de term ‘de banaliteit van het kwaad’ neerpende om weer te geven dat een op het oog plichtsgetrouwe competente ambtenaar die zijn werk uitstekend deed, geen scrupules toonde over het kwaad dat zijn handelen hielp aanrichten. In het denken over de publieke sector en ook over de bedoelingen van onderwijs raakt Arendts denken allerminst vergeten. Sterker nog, de afgelopen tien jaar lijkt haar denken in steeds grotere belangstelling te staan. Wellicht als antwoord op problemen die westerse democratieën steeds meer op hun pad tegenkomen in de eenentwintigste eeuw.
Ik zou even willen terugkeren naar dat beeld van die tafel die de deelnemers aan de seance zien verdwijnen. Wat mij treft in dit voorbeeld van Arendt is dat iedereen in deze scène met iets bezig was wat onzichtbaar was en evenveel scepsis als fascinatie kan oproepen. Men praktiseerde het oproepen van geesten. Het lijkt mij dat de gesteldheid van de deelnemers recht evenredig is met hun ervaring ervan. Het zet me aan het denken dat Arendt hierdoor het met elkaar samen leven lijkt te zien als iets wat samenhangt met de betekenis die we er zelf aan verlenen. Uiteindelijk draait dit voorbeeld om de verdwijntruc; iets wat ons als vanzelfsprekend verbindt en onderscheidt, lijkt te zijn weggenomen. Wat is er nodig om toch weer tot een gedeeld medium te komen? En waarom hebben we dit eigenlijk nodig?
Arendt denkt haar filosofie over de mens en de samenleving onder meer uit in een driedeling van menselijke activiteiten. Zij onderscheidt arbeid, werk en handelen van elkaar. 1) Arbeid betreft alle menselijke activiteiten gericht op overleving zoals je eten, slapen, onderdak hebben, opvoeden, sex. Ze hebben een cyclisch karakter en zijn nodig om ons leven in stand te houden. Veel hiervan kunnen we uitbesteden, vroeger aan slaven, tegenwoordig aan machines. Dan komt 2) werk, alle activiteiten waarin we als mensen duurzame culturele en materiële middelen voortbrengen om ons leven naar onze zinnen in te richten, de wereld beter en mooier te maken. Dit proces heeft een begin en een eind met een herkenbaar resultaat. Hierbij kan je denken aan het scheppen van wetten, wetenschappelijke werken creëren, vormgeving, kunstwerken, het toevertrouwen van gedachten aan papier en wat niet meer. Maar het uniek menselijke vermogen is 3) dat om te handelen, dat wil zeggen, door je uit te spreken, te tonen in de wereld op basis van je eigen oordeelsvermogen. Dat zijn momenten waarin jij zelf in de wereld verschijnt door stelling te nemen zonder zekerheid van welke reeks aan gevolgen dat mogelijk in gang kan zetten. In het mensbeeld van Arendt en voor een democratie is dit laatste van wezenlijk belang. Volgens haar was het precies op dit laatste punt waar Adolf Eichmann zich verstopte achter dat wat hem gevraagd was en waarin hij goed was als werkend mens.
Wat een massamaatschappij (met een sterke voorliefde voor het voortbrengen van gebruiksartikelen) volgens Arendt vooral doet is ons vangen in consumptie, in arbeid. Dat wakkert ons verlangen aan naar efficiëntie en naar machines of hulpmiddelen die effectiever een routineklus kunnen klaren. Dit kan leiden tot een onderwaardering van ambachtelijk tijdrovend werk. Het kan ten koste gaan van de nieuwsgierigheid naar duurzame cultuurproducten of het opbrengen van geduld en de nuance die nodig is voor wetenschappelijk uitzoekwerk of het kijken naar een schilderij. Dit zou een geheel eigen onderwerp kunnen zijn om uit te diepen. Maar Arendts wijze van denken ondersteunt ook een betoog dat er in onderwijs iets gebeuren kan vanuit het vermogen om mensen samen te brengen, verbanden te scheppen en te scheiden van elkaar. De seance kan daar plaatsvinden als het ware. En dat we daar niet consumptief op elkaar gericht hoeven te zijn, maar iets wat wezenlijk menselijk is een plek zouden kunnen geven. Iets wat ook voor onze democratie van belang is. Juist omdat we daar samengebracht worden, kunnen er zich momenten voordoen waarin we als mensen kunnen handelen.
 
B) onderwijs volgens Gert Biesta
Dit is een mooi aangrijpingspunt om de onderwijsfilosofie van Gert Biesta aan te koppelen. Zijn denken van de afgelopen twintig jaar laat zich misschien het beste benaderen door een driedeling van zijn hand. Waartoe is onderwijs? Op die vraag antwoordt Biesta in feite door drie grondbedoelingen van onderwijs te onderscheiden:
<ol class="ol1">
<li class="li11">Kwalificeren als proces waarin het onderwijs studenten helpt voorbereiden op de wereld (het hbo bereidt voor op beroepen) door hen te voorzien van benodigde kennis en vaardigheden. Het onderwijs kan hier een instrumenteel karakter aannemen doordat het in termen van leren en leeruitkomsten nieuwsgierigheid is naar hoe studenten zo effectief en efficiënt mogelijk die kennis en vaardigheden kunnen verwerven. Het leerteam zien als een zelfregulerend systeem van een verzameling mensen die elkaar steunen om zelfstandig kennis en vaardigheden te verwerven, past hier ook bij.</li>
<li class="li11">Socialisatie door studenten te helpen om zich in te voegen in bestaande ordes van sociale, professionele of maatschappelijke aard. Een hbo-stage is een voorbeeld hiervan, maar ook deel zijn van een vereniging, een klas, een projectgroepje of een leerteam. </li>
<li class="li11">En de derde grondbedoeling, die erg in het verlengde van het denken van Hannah Arendt ligt: subjectificatie. Dit laatste werk ik hieronder wat meer uit. Vooral omdat ik met Biesta denk dat de onderwijzer ook eraan te pas dient te komen om nog van onderwijs te kunnen spreken.</li>
</ol>

Biesta’s kritiek op het onderwijsparadigma waarin alles om leren, leeruitkomsten en leeromgevingen draait is dat leren niet de kern is van onderwijs. Mensen kunnen overal leren. Soms kunnen we dingen zelfs efficiënter leren buiten een school. Daar heb je zelfs geen onderwijzer voor nodig. Wat gebeurt er dan wel in onderwijs om van een educatief proces te kunnen spreken? In de kern houdt Biesta een pleidooi op het gegeven dat in onderwijs er iemand is (een onderwijzer) die een ander (een student) wijst op iets in de wereld (een inhoud), de zogenoemde triade. De onderwijzer meent dat het goed is voor de student om ergens aandacht aan te schenken. Dat kan ook iets zijn, waarvan de student het bestaan niet afwist en waar die niet om gevraagd heeft. Dat is op het oog een machtsrelatie, maar het is er niet eentje waarin dat wat de onderwijzer voorschrijft ook onherroepelijk gebeurt. De student beschikt over een eigen wil. De onderwijzer maakt slechts een gebaar. Dat kan een appel zijn aan de student om volwassen te verschijnen in zijn of haar verhouding met de wereld. Om uit te nodigen om de vrijheid ter hand te nemen en in te gaan op iets wat de wereld van je vraagt.
Die vrijheid dient zich altijd aan te midden van anderen. Daarbij gaat het niet om of je laat zien dat je een virtuoos bent of dat je volgens de geldende normen handelt, maar of je de afweging in het moment maakt in hoeverre wat jij wil ook wenselijk is. Dan kom je in het spel. Dit is iets wat zich niet makkelijk laat beschrijven in de vorm van leren of een leeruitkomst. Dit gaat over iets waar elk mens mee te dealen heeft, die leeft temidden van anderen die van hem verschillen; over als uniek en aanspreekbaar subject te verschijnen ten aanzien van de wereld door hoe je bent, hoe je handelt, waarin jij een nieuw begin kan maken wat iets in gang kan zetten wat je nog niet kan voorzien. Biesta noemt dat moment een vorm van subjectificatie. 
Een kleine kring van mensen die in onderwijs samen is gebracht en een onderwijzer die hierin iets educatiefs kan doen zonder gegarandeerde uitkomsten, in die hoek zoek ik naar de betekenis voor leerteamleren. Voor sommigen ben ik ook bezig met de vraag hoe je ‘burgerschapsonderwijs’ vorm kan geven. De vraag naar hoe om te gaan met verschil en wat te doen met je vrijheid zou best binnen een dergelijk curriculum passen namelijk. Het is waar dat een vorm van socialisatie mogelijk is door in kleine kring te werken rondom fenomenen van maatschappelijke betekenis. Maar ik wil nog even terugverwijzen naar de seancetafel van Hannah Arendt op dit punt: voordat er in het midden thema’s en kwesties van belang voor onze samenleving gedeeld kunnen worden, moet er wel een midden zijn dat deze onderwerpen kan dragen zonder dat de deelnemers zelf verdwijnen of op onoverbrugbare afstand worden gezet van elkaar door hun onderlinge verschillen. Wat houdt de deelnemers bij de les? Wat voorkomt dat men zich ingraaft in een loopgraaf van eigen gelijk? Of wat zet niet direct de achteruitgang open om je volledig te onttrekken eraan? 
 
Een kunst?
Gek genoeg denk ik dat op dit punt de kunst van het kringen maken een inhoud is die studenten kunnen verwerven. Er zijn voldoende redenen te noemen waarom het voor professionals van belang is om te kunnen samenwerken met en luisteren naar mensen die andere achtergronden en belangen hebben dan zij. Dus in de platste zin is het met elkaar werken in kringen iets waar je een leeruitkomst aan kan koppelen en studenten in kunt kwalificeren. Maar dan verliezen we ook iets. Dan wordt het leerteam alsnog zoiets als een projectteam en een instrument voor het bereiken van een set eisen die erbuiten geformuleerd is. Het op je nemen om de ontmoeting van elkaar in stabiele kleine kringen vitaal en betekenisvol te houden, is meer dan dat. Het tafelblad wordt hier als het ware gedragen door alle deelnemers. Elke keer weer is het aftasten en verkennen wat de gezamenlijke draagkracht ervan is en in hoeverre een individuele wens of belang in het midden in de aandacht van alle deelnemers gehouden kan worden. Hier kan de onderwijzer verschijnen door te zeggen: ‘Kijk, hier is een midden. En kijk, daar ligt nu iets op tafel wat iemand heeft ingebracht. Zullen we het even proberen uit te houden daarmee met elkaar?’ De onderwijzer kan de deelnemers helpen verschijnen door het licht van de anderen even te richten op wat iemand heeft gezegd of zojuist heeft gedaan. Mijn inspiratie om langs deze lijnen te denken over onderwijs in kleine kringen heb ik van de derde en laatste denker die ik wil introduceren: Bart van Rosmalen.
 
C) kringen volgens Bart van Rosmalen
Van Rosmalen heeft als lector aan de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht een groot repertoire opgebouwd in werkvormen voor onderscheidend verbinden. Filosofisch gezien denkt hij door op de herwaardering van ambachtelijk werk, op de vraag wat goed werk is voor professionals met een publieke betrokkenheid, kortom, op zingeving voor professionals in onze tijd. Vanuit zijn kunstenaarschap als cellist en tekenaar, vanuit zijn ervaring in artistieke gezelschappen en initiatieven en zijn rijkgeschakeerde ervaring als begeleider, onderzoek en adviseur op het snijvlak van kunst en complex werk, weet Van Rosmalen aandacht te wekken voor zeggingskracht en bezieling in werk dat ertoe doet en waarin het hoofd soms teveel de boventoon is gaan voeren boven de handen en het hart. Vertellen, spelen en maken zijn &#39;muzische&#39; manieren van werken met elkaar die Van Rosmalen uitwerkt.

De basismetafoor die Van Rosmalen voorstelt is die van de urban dance, een kring van mensen die samen een podium maken op straat voor degenen die beurtelings instappen om hun dans te tonen. Deze metafoor, of liever, deze praktijk reikt Van Rosmalen aan als ideaaltypisch richtsnoer voor werken in kringen. Hierbinnen is het mogelijk om te onderscheiden en om te verbinden. In zo’n kring klinkt enerzijds een appel om te verschijnen vanuit je onderscheidende eigen waarnemingen, ervaringen en waarden. En anderzijds schept dit verschijnen aanknopingspunten voor de betrokkenen om te verbinden. Een stukje muziek, een gedicht, een foto, een verhaal, theater, dans, beeld, al deze zaken hebben een eigen zeggingskracht, een evidentie van het werk volgens Van Rosmalen. Ze nemen zo zelf een ruimte in en nodigen ons uit om even te kijken, het even op ons in te laten werken. Ze zijn eveneens drager van een inhoud. Ze kunnen representant zijn voor een belangrijke waarde, kunnen iets zeggen wat met dagelijkse taal niet lukt. Wanneer de deelnemers zo ‘van zich doen spreken via een werk’ dan beginnen die werken tot elkaar te spreken. Dat wakkert ontvankelijkheid aan voor wat er misschien gezegd wil worden, wat er wil ontstaan. Vooraf is niet te voorspellen wat dat zal zijn. En er een gewenste uitkomst aankoppelen maakt eerder iets kapot dan dat het iets geboren laat worden als het ware. Net als de deelnemers aan de urban dance klinkt er een appel om met aandacht en ruimte voor de inbreng van een ander een midden vol te houden waarin die inbreng zich kan voltrekken.
Hierin voorzie ik een rol voor de onderwijzer. Die kan ‘geloof’ hebben aan dat er iets kan gebeuren, iets van betekenis en waarde kan verschijnen voor iedereen. Die kan opmerkzaam zijn en voorgaan in de ontvankelijkheid waaruit het onderscheidende van iemands inbreng gevoeld en begrepen kan worden en waar verbinding zich kan voordoen. Het is net als de urban dance, maar dan het moment dat iemand de aanzet doet of de eerste aanzet ondersteunt. Het is net als improvisatietheater waarin de deelnemers de inzet van een ander met een ‘ja’ ontvangen zodat zich een schouwspel kan gaan voltrekken. Het is als samen spelen en iets op het spel zetten. Het schept ook een levende praktijk.
De ogenschijnlijke tegenstrijdigheid is dat er een zekere precisie nodig lijkt om te komen tot die open ruimte. Spelregels kunnen helpen. Hoe lang mag iets duren? Welke vormeisen nemen we even aan boord? Net als in de kunsten is er een discipline nodig, iets wat vraagt om wat techniek en bedrevenheid. Ook hier denk ik dat de onderwijzer iets te geven heeft. De slotvraag die ik hier zou willen behandelen is of de onderwijzer in dit type kring en dit type proces niet slechts een facilitator is. Of met andere woorden: Is er nog sprake van een educatief proces? Of voltrekt zich hier iets wat iemand die systemisch werkt met familieopstellingen, iemand die groepstherapie begeleidt, iemand die een theatergezelschap regisseert of een orkest dirigeert ook zal herkennen als ‘Hey, dit is wat ik doe!’ Het zal niet voor het eerst zijn dat studenten onderworpen worden aan iets in een school wat toevallig in zwang is of wat puur de fascinatie van de toevallige docent betreft. Zeker in het hbo zijn de scheidslijnen tussen wat voor een bepaald beroep een aanvaarde (of vernieuwende) manier van werken is aan de ene kant en wat een werkvorm is uit pedagogisch repertoire niet altijd helder te trekken. En onder het mom van ‘training’ kan je bijna alles wel programmeren.
Ik denk dat we het antwoord moeten zoeken in wat Biesta het triadische proces van onderwijs noemt. Er is een student. Er is een inhoud. Er is een onderwijzer. Die inhoud vertegenwoordigt iets uit de wereld en die wereld is niet een plek waar we vandaan moeten rennen of die we moeten domineren, maar is als het ware onze ‘partner’. Die wereld klopt bij ons aan, verlangt iets van ons om te doen. De onderwijzer vraagt hier aandacht voor bij de student. Maar die wereld verschijnt niet ondubbelzinnig. Dat blijkt al door hoe anderen om ons heen ernaar kijken. Ook op dat feit kan de onderwijzer een appel op doen. Er is van meet af aan verschil en meervoudigheid. Dat lijkt ingebakken te zijn in die wereld. Wat staat ons dan te doen vervolgens? Hoe handelen we in die meervoudigheid? De onderwijzer helpt om die verschillen niet op grote afstand te zetten, maar ook niet zo dichtbij dat de student zichzelf kwijtraakt. En de onderwijzer nodigt uit om te spreken of te handelen in het aanzicht van wat die wereld als partner lijkt te vragen. Ik denk dat we het antwoord in deze richting moeten zoeken, maar dat weet ik niet zeker. 
 
ga er maar aan staan als je wil dat er iets gaat ontstaan
Op dit punt aangekomen besef ik me ook dat ik er nu over spreek, terwijl het hier gaat om iets in het moment van handelen als onderwijzer in zo’n kring. Ik zou geen classificatie of typologie willen maken van dat soort momenten. Maar hierboven heb ik wel geprobeerd om verhaal te maken over mijn ervaring in de bioscoopzaal met een groep collega’s. Nu zou ik willen terugkeren naar het fragment van mijn grootvader:
Ik weet nu dat dit voor mij een roeping is.
Je geroepen voelen voor te gaan, om even een kring te helpen vormen waaraan men houvast heeft, waarin men kan verschijnen en de wereld kan tegenkomen, het blijft voor mij een leitmotiv voor leerteamleren, voor onderwijs in kleine kringen. Daar ligt een mogelijkheid voor mij om iets te doen met de afstand die we vaak kunnen ervaren tot elkaar en de wereld. Niet als therapeutisch proces, maar als onderwijs: oefenen met het uit houden met verschil en luisteren naar waar we als het ware toe geroepen worden. En dan, als een mens betaamt, te handelen. En juist dit handelen opvoeren ten overstaan van een kring van anderen, de afwegingen delen, gevoelig worden voor wat een situatie van ons vraagt, gebruik maken van wat we als unieke individuen meebrengen: dat maakt dat we niet alleen maar reageren op de wereld en elkaar, maar handelen als een vorm van thuis geven en ‘ja’ zeggen. Dan verschijnen we op betekenisvolle wijze als subject. ‘Ga er maar aan staan’ is een gedachte die op komt. En dat is misschien ook wel de precieze regieaanwijzing voor de leraar: schep die condities waarin studenten als betekenisvolle subjecten kunnen verschijnen -in het spel komen-, zonder garanties dat het gaat lukken. Ga er aan staan en nodig uit tot instappen. Volgens mij beschrijven we dan waar educatieve processen op uit zijn zonder een leeg woord als ‘leerproces’ te gebruiken. Daarmee houden we de aandacht op wat ons te doen staat met zo’n kring in onderwijs in plaats van teveel erover te theoretiseren met ingewikkelde noties als ‘collectieve leerprocessen’ bijvoorbeeld.

de tribune is leeg, maar de kringen zijn gemaakt
Het schooljaar loopt op zijn einde. Sinds die middag in de bioscoop ben ik bij vijf opleidingen teruggevraagd om iets te doen. Uitwisseling en verbinding stimuleren bij Farmakunde en Tandprothetiek, een groepje docenten bij Huidtherapie begeleiden bij onderwijsdilemma’s, het werken in afstudeerkringen voorbereiden bij Mondzorgkunde, beleidsparticipatie faciliteren volgens de principes ‘verwonder, verbindt, verbeter’ bij Fysiotherapie. Voor mij loopt daar een rode draad doorheen van kringen maken en de condities scheppen voor ervaringen waarin ieder zich geroepen voelt om te verschijnen en te verbinden. Het denken van Hannah Arendt houdt mij scherp op wat er op het spel staat in onze vrije samenleving. Gert Biesta wijst mij op waar een educatief proces in wezen aan kan bijdragen. En Bart van Rosmalen helpt mij om die filosofische gedachten te verbinden in een mensbeeld en een repertoire aan werkvormen waarmee ik mijn praktijk al handelend in kan stappen. 
De ervaringen die zo in kringen aangewakkerd worden bieden ook iets blijvends al is het niet een kopieerbaar trucje. Soms zou ik dat wel willen dat het zo makkelijk was, maar dan zullen waarschijnlijk al snel veel mensen zich niet meer geroepen voelen om in te stappen vanuit ontvankelijkheid en als uniek subject betekenis aantreffen. Van tevoren weet je nooit waar het gaat resoneren en wat de waarde is van die resonantie. Zo zijn bijvoorbeeld zich inhoudelijk -tot mijn eigen verrassing- twee denklijnen gaan aftekenen: eentje over kringen maken in onderzoek waarin ik een partner vindt bij het HU-lectoraat Onderzoekend Vermogen en collega&#39;s bij Mondzorgkunde en Ecologische Pedagogiek; de tweede denklijn gaat over kringen maken als dialoog met de wereld waarin ik meer het spoor van de kunsten wil doortrekken. Zo ontdek ik dat dit artikel een inleiding is geworden. Ik hoor iets roepen om door te schrijven. Een lintje van een hoge officier en een foto in sepia zal het niet uiteindelijk niet worden. De afstand wat kleiner maken tussen onderwijskundige concepten en betekenisvol handelen als leraar -tot het gaat resoneren- is de weerklank waar ik eigenlijk op uit ben. 
Lukt dat niet? Dan &#39;kringen maken&#39;, zoals een theemok die maakt op een tafel. Irritant, herinnerend aan een goed moment of reden tot het bestuderen van de vorm: dan doet deze tekst in elk geval iets op basis van wat er voor mij toe doet.
 
Geraadpleegde literatuur:
<ul class="ul1">
<li class="li14">Hannah Arendt, The Human Condition, 2nd ed., University of Chicago Press, 2018.</li>
<li class="li14">Gert Biesta, The Beautiful Risk of Education, London/New York: Routledge, 2014.</li>
<li class="li14">Gert Biesta, Letting Art Teach, Arnhem: ArtEZ Press, 2017. </li>
<li class="li14">Gert Biesta, The Rediscovery of Teaching, London/New York: Routledge, 2017.  </li>
<li class="li14">Gert Biesta, World Centered Education: A View for the Present, London/New York: Routledge, 2021</li>
<li class="li14">Piet de Rooy, Een geschiedenis van onderwijs in Nederland, Wereldbibliotheek, 2018.</li>
<li class="li14">Bart van Rosmalen, <a href="https://core.ac.uk/download/pdf/53106383.pdf">Muzische Professionalisering: Publieke waarden in professioneel handelen</a>, Utrecht: Uitgeverij IJzer, 2016.</li>
<li class="li14">Bart van Rosmalen, &#39;Urban dance variaties maken&#39; op <a href="https://www.musework.nl/nl/page/11535/3--urban-dance-variaties-maken">https://www.musework.nl/nl/page/11535/3--urban-dance-variaties-maken</a> </li>
</ul>