Bewerken: Kringen maken in onderzoek - Inleiding op een choreografie, cultuurbronnen en zeven manieren van werken voor onderzoekend vermogen

Titel (ar)

Subtitel (ar)

Inleiding (ar)

Titel (de)

Subtitel (de)

Inleiding (de)

Titel (en)

Subtitel (en)

Inleiding (en)

Titel (es)

Subtitel (es)

Inleiding (es)

Titel (et)

Subtitel (et)

Inleiding (et)

Titel (fr)

Subtitel (fr)

Inleiding (fr)

Titel (nl)

Subtitel (nl)

Inleiding (nl)

Titel (pl)

Subtitel (pl)

Inleiding (pl)

Titel (ru)

Subtitel (ru)

Inleiding (ru)

Titel (tr)

Subtitel (tr)

Inleiding (tr)

Titel (zh)

Subtitel (zh)

Inleiding (zh)

“Het is naar weten dat alle mensen van nature streven. Een aanwijzing daarvoor is hun voorliefde voor de waarnemingen. Die voorliefde geldt de waarnemingen namelijk ook omwille van zichzelf, los van enig nut, en het meest van al de waarneming door middel van de ogen. Niet alleen namelijk om ons handelen mogelijk te maken, maar ook wanneer we geen handeling overwegen, verkiezen we het zien, durf ik te zeggen, boven alle andere waarnemingen. De oorzaak hiervan is dat vooral deze waarneming ons de dingen leert kennen en allerlei kenmerken laat zien.”
Hoe werkt de voortplanting bij octopussen? En waarom is de embryo van een hondshaai met een koord verbonden met een soort placenta?’ Een groepje mannen wandelt rondjes en overdenkt de vragen die de meester heeft gesteld. Men verleent er de naam ‘peripatetische school’ aan, afgeleid van het Grieks voor wandeling, ‘peripatos’. De scène doet zich voor in Athene ruim driehonderd jaar voor Christus. Het is Aristoteles die de vragen opwerpt na jaren van veldwerk in de lagunes van Lesbos. Wie nieuwsgierig is wandelt mee op. Maar pas op: de vragen zullen je geest eerder doen duizelen dan de cirkelende treden van het gezelschap!

Onderzoekend vermogen helpt hbo-studenten om bijdragen te leveren aan de verbetering en evolutie van de praktijken waar zij voor worden opgeleid. Tegelijkertijd schept onderwijs om dit onderzoekend vermogen te ondersteunen ook fricties…
…bestaande routines eigen maken en socialiseren met een beroepscultuur van professionals vraagt al erg veel van nieuwkomers; daarbovenop ook nog eens aanspreekbaar worden terwijl je nieuwe en afwijkende wegen in slaat, brengt het handelen al helemaal op spanning. Ik ben met name nieuwsgierig naar de vraag:
Welke ensceneringen van onderwijs brengt studenten niet in een overmatig solitaire en prescriptieve verhouding tot de inhoud en de wereld van onderzoek?
In andere woorden: Hoe wakker je de wil bij studenten aan om het ambigue, het schurende of het moeizame op zich te nemen? Ik verken hieronder enkele perspectieven op onderwijs waarmee ik bewust even wil wegblijven uit de ‘functionele’, psychologisch-motivationele benadering van onderwijs, maar juist een meer existentiële perspectieven op onderwijs wil aanboren.
 
Enkele existentiële perspectieven op onderwijs
Een gerichtheid op gemakkelijke alternatieven is volgens de Franse pedagoog Philip Meirieu een maatschappelijk verschijnsel dat de weg naar volwassenheid kan ondermijnen. Het werpt ook binnen scholen problemen op hoe de aandacht van studenten duurzaam op iets te richten. Het verschijnsel dat men gefixeerd raakt op instructies zonder ambiguïteit, op voorschriften en protocollen lijkt hiermee samen te hangen. Zo’n verschijnsel kan zich in het onderwijs uiten in een telkens terugkerende vraag ‘Wat is nu precies de bedoeling?’ of ‘Wat wordt er precies verwacht op de toets?’ Maar ook buiten school en onder professionals kan men druk vanuit regelgeving, juridisering en vergaande protocollering ervaren. De school bevindt zich volgens Meirieu institutioneel gezien in een positie om hier weerstand aan te bieden.
‘De leraar hoeft zijn ambities niet naar beneden bij te stellen vanwege de dwalingen van de moderniteit, juist integendeel. Tegenover de dictatuur van de onmiddellijkheid dient hij te werken aan het scheppen van ruimte en tijd. … Niemand beweert dat dit een makkelijke opgave is. Zij vereist vastbeslotenheid en vindingrijkheid. Uitwisseling, solidariteit en samenwerking.’
De gedachte dat het onderwijs niet alleen een grote openheid heeft naar de samenleving, maar ook een zekere weerbarstigheid aan de dag mag leggen komen we niet alleen bij Meirieu tegen, maar ook bij Gert Biesta. Biesta benadrukt dat het gevaarlijk is om onderwijs te nadrukkelijk te begrijpen als instrument voor het behalen van doelen voor de samenleving. Het blijft altijd een onzeker project welke doelen te prefereren zijn boven andere en in hoeverre de vervolgvraag naar de effectiviteit en efficiëntie van het onderwijs niet te eenzijdige nadruk legt op het economische aspect van onderwijs. Voor Biesta is onderwijs niet uitkomstgedreven, maar ‘waarde-gedreven’.
De Duitse pedagoog Dietrich Benner probeert de bedoeling van onderwijs in samenhang met andere instituties van een menselijke samenleving uiteen te zetten. Volgens hem moeten we onderwijs denken als onderdeel van zes grondfenomenen van het menselijk bestaan, samen met arbeid, ethiek, politiek, kunst en religie. Het onderwijs staat nooit los van de instituties die geënt zijn op deze vijf andere fenomenen; ze bestaan alle zes in samenhang. Maar het onderwijs heeft daarin eveneens een eigenheid die het verdient om ontwikkeld en verdiept te worden vanuit een eigen wetenschap en praxis. Zowel Meirieu, Biesta en Benner benaderen onderwijs vanuit een existentiële en praktische optiek. Dat wil zeggen dat zij geïnteresseerd zijn in hoe de mens zich verhoudt tot de wereld om hem heen; dat onderwijs een bijzondere praktische situering kan bieden die mensen helpt daarop voor te bereiden en dat hoe men zich buiten school verhoudt tot de wereld nooit buiten beschouwing gelaten kan worden.
‘Kringen maken in onderzoek’ heeft educatieve waarde is mijn stelling. Daarbij draait het om het ondersteunen van betekenisgeving en die betekenisgeving vraagt om een ‘zwak auteurschap’ bij studenten. Als het ware is het de wereld buiten hen zelf die sporen trekt via de weerstand waar zij op stuiten als ze handelend de wereld tegemoet treden en ontvankelijker worden voor wat die wereld van hen vraagt.
Dit meer ‘passieve’ auteurschap heeft educatieve waarde. Het vormt een tegenbeeld voor een ‘individuele, zelfregulerende en pro-actieve student’, waarbij het doen van onderzoek in praktijken teveel kan gaan leunen op het ‘maken van impact’, terwijl het feit dat iets niet kan lukken of onverwachte uitkomsten heeft juist behoort tot de charme van onderzoekend handelen. Onderzoekend in de wereld treden houdt in dat je nieuwsgierig blijft bij weerbarstigheid, omdat als we uit zijn op nieuwe kennis over die wereld dan doet die zich voor op de punten waar de wereld terugduwt, weerstand vertoont, niet meegeeft met wat we al wisten, omdat het anders niet een vorm van nieuwe kennis zou zijn. Tussen het opklaren van minuscule ruis in een definitie tot aan een revolutionair inzicht zit veel aan wat we een opbrengst van onderzoek kunnen noemen. Wat het met onderwijs gemeen heeft is dat beide processen speciaal aandacht aanwakkeren voor waar de wereld iets anders lijkt te zijn dan wat men zich ervan kan voorstellen. Voor onderzoek draait het om de kennis die daarbij ontwikkeld kan worden. Voor praktijken draait het om een vergroting of aanscherping van het handelingsarsenaal.
Voor onderwijs draait het om het scheppen van condities waardoor studenten zich willen openstellen voor wat de wereld buiten hen aanreikt, vraagt en afdwingt aan afwegingen. De kunst lijkt erin te liggen om die vraag van de wereld niet te laten overstemmen door ‘de voorschriften van de school’. Teveel hangen aan protocollen en beschreven uitkomsten kan het auteurschap in de kiem smoren. Teveel de oren laten hangen naar de wereld kan leiden tot een onbegrensde meerstemmigheid die niet meer herkenbaar is als een eigen verhaal. De kring kan zich het beste positioneren daar tussenin. Niet als statisch gegeven, maar als verbeeld gezelschap waarbinnen het denken kan blijven bewegen.

 
Vrijspelen door de verbeelding aan te wakkeren
‘Kringen maken in onderzoek’, het is een reactie op die momenten waarop het denken lijkt stil te vallen en men alleen maar vraagt: ‘Wat is precies de bedoeling?’ ‘Is het zo goed?’ Of dat men volledig gericht is op het eigenbelang. Hoe kweek je nou een houding waarbij iédereen nieuwsgierig naar voren leunt zónder direct conclusies te trekken of sluitende antwoorden te verlangen? Hoe kan het schuren zonder dat er direct consensus bereikt hoeft te worden? Hoe kan je iets even in de aandacht houden zonder dat het direct geëvalueerd wordt? Dit soort vragen neem ik graag ter hand bij ‘kringen maken in onderzoek’.
Juist omdat onderwijs waardegedreven is, zoek ik inspiratie voor arrangementen die eveneens kunnen putten uit tradities van verkennende coöperatie waarin een rijk palet aan waarden herkenbaar is. Hierbij volg ik een oproep van Meirieu om als leraren te durven putten uit een literaire en culturele geschiedenis. Blijk geven van de waarde van een rijk innerlijk leven kan in mijn optiek erg helpen bij de inherente tegenstrijdigheden en het doorworstelen van dilemma’s die bij onderzoek in en voor praktijken zich nou eenmaal voordoen. Meirieu betoogt dat een pedagogische ‘doctrine’ nooit een gesloten denksysteem kan zijn, maar put uit zowel axiologische (waarden, bedoelingen van onderwijs), praxeologische (praktijkgebonden, systeem-eigen kaders van onderwijs) en wetenschappelijke steunpunten.
Daartoe verken ik een methode om cultuurbronnen, mijn praktijkervaringen met onderwijs en onderzoekswerkplaatsen, en theoretische raamwerken te verbinden tot een handreiking voor met name docenten in het hbo. Hiermee wil ik voortbouwen op een inleidend artikel op onderwijs in kleine kringen. De theoretische uitgangspunten die ik daar heb aangehaald werken door in het onderstaande al zal ik er niet consequent expliciet naar terugverwijzen. In zeven hoofdstukjes wil ik verschillende aspecten van ‘kringen maken in onderzoek’ belichten. Elk hoofdstuk leid ik in met een ‘historisch vignet’ ter overdenking, als ‘enscenering’.
 

Vrijspelen door een mogelijke ‘choreografie’ voor de kring
Omdat ik nieuwsgierig ben naar het versterken van onderzoekend vermogen in de context van het hbo wil ik tot slot hieronder een kader uitwerken waarbinnen we het ‘doen van onderzoek’ kunnen denken. Het gaat hier namelijk om onderzoek dat van waarde is voor concrete praktijken in de samenleving; onderzoek dat daar met professionals en andere mensen plaatsvindt, vanuit een vraag in een praktijk start of producten oplevert voor die praktijken. Waarmee kunnen we die activiteit op hoofdlijnen vangen zonder dat we er een prescriptief en lineaire procedure van maken?
Als onderliggend raamwerk breng ik ter tafel ligt PRIME-model (Practice-beased Research and Impact Model for Evaluation). In de onderzoekswerkplaats waar ik daar voor het eerst mee werkte werd het geïntroduceerd als ‘doelen voelen’ of ‘verlangens vangen’. Het model nodigt uit om te bewegen langs domeinen waarin je onderzoek kan doorwerken. Het stelt vragen vanuit een aantal posities naar de verschillende doelen bij onderzoek: kennisontwikkeling, systeemontwikkeling, productontwikkeling en persoonsontwikkeling. Oftewel: onderzoeken, veranderen, maken en leren. In het midden van het model kan je de actualiteit van jouw onderzoek zelf symboliseren.

In plaats van alleen maar te kijken naar dit model op een scherm en erover na te denken leg je het net zo goed op tafel of zelfs op de grond. Op een tafel kan het een soort spelbord worden waarbij je een inzet of speelveld onder handen hebt. Op de grond worden het posities om even in te gaan staan en te voelen hoe het daar is, wat daar tot je spreekt of je belemmert. Door samen met anderen deze posities te verkennen leun je ook al dicht tegen een manier van werken aan die je bij opstellingen tegenkomt. Wat het model bovenal doet is uitnodigen tot bewegen: nog voordat je je verliest in details, er bóven hangen en niet vast klonteren in één plek, maar blíjven bewegen tussen de verschillende posities. Daarbij biedt het de mogelijkheid om voorbewuste en lichamelijke kennis aan te spreken.
Instappen in het midden
De positie in het midden biedt de mogelijkheid om in te stappen en te verzamelen wat je te doen staat. De onderliggende gedachte is dat het in het midden gaat om de levende actualiteiten van het project waar je gestalte aan geeft. ‘Wat kom je tegen?’ is een eenvoudige vragen die past bij starten in het centrum. Wie hier staat, zoekt ook naar manieren om uiting te geven aan mogelijke bezieling, eigenaarschap betrokkenheid. Dit is een plek die drijft op het vertrouwen en een levende anticipatie van omstanders. Hier kan in de basis een appel voelbaar worden op wat Hannah Arendt noemt: de ‘Amor Mundi’, de liefde voor de wereld. Iets waar je je aan gezet hebt in de wereld is de moeite waard om over te spreken temidden van anderen.

Leren
Leren is wat we doen vanuit de positie van persoonsontwikkeling. Daar bedoelen we de vergroting en verdieping van menselijke capaciteiten mee. Denk aan: weet hebben van zaken, know-how hoe iets aan te pakken en attitudes. Deze positie gaat in op wat het van mensen vraagt om gelijke tred te houden met de andere aspecten. Ik ben zelf eigenlijk erg voorzichtig met het woord ‘leren’. Het wordt te pas en te onpas gebruikt om alles wat een student doet te framen als iets wat wenselijk is volgens het onderwijs. Maar het is niet altijd zo dat we alles maar moeten laten gebeuren, omdat we het als ‘leerervaring’ kunnen zien. Aan de andere kant ligt het risico op de loer dat we deze positie ‘persoon’ gaan gelijkstellen aan ‘de leeruitkomsten’. Dan dicteert de school teveel wat deze persoonsdimensie moet behelzen en verliezen we misschien uit het oog dat er betrokkenen zijn in het project van wie het iets vergt. En als we te gefixeerd raken op de doelen die het onderwijs stelt dan hebben we weer te weinig oog voor de spontane ontdekkingen en onvoorziene vormen van groei die student tegen zouden kunnen komen.
Veranderen
Praktijken veranderen door het stellen van vragen en het delen van nieuwe kennis. Soms is het oplossen van een concreet probleem wat men beoogt, soms doet zich een nieuwe kans voor en soms is men gewoonweg nieuwsgierig. Sommige praktijken behelzen complexe handelingen waar slechts enkele specialisten voldoende weet van hebben. En in andere geschiedt het werk over vele schijven met een divers pluimage aan handen en stemmen. In systemen als nieuwkomer ergens een duw aangeven heeft bijna nooit de garantie van succes. Als het nooit ergens schuurt dan is dat schokkender dan wanneer je verstrikt raakt in gedoe.
Onderzoeken
Waar juist de hang naar precisie en helderheid het meest haar gezicht laat zien is in de positie ‘onderzoek’. Naast de deugden en vreugden van bedreven raken in het stellen van goede vragen, hanteren van methodes, interpreteren van gegevens en deelbaar maken van conclusies, doet zich hier ook een tweede bijzondere mogelijkheid voor: dat waarover je kennis probeert te ontwikkelen kan echt iets worden van betekenis omdat ook anderen vanuit hun eigen subjectieve posities het  kunnen herkennen en het verschijnen ervan kunnen verrijken door elk een eigen geluid erover te kunnen maken. Kortom, wat als een worsteling -onderzoek bestaat bijna bij de gratie van weerbarstigheid- ervaren kan worden door een individu, krijgt waarde door de getuigenis van een directe kring van ‘collega-onderzoekers’.
Maken
Het is een overfocus op eindproducten en verantwoordingsdocumenten die een van de meest vitale posities van dit model kan afknellen. Waar alle andere posities een beroep doen op ieders vermogen om iets uit te drukken in taal, zit de kracht van maken erin dat je op het spoor kan komen wat de kern, het tegenstrijdige of het ambigue ergens van is door iets vorm te geven. Even werken met ander materiaal om iets te visualiseren kan helpend zijn voor het denken. Een tussentijdse schets van wat je hebt en wat er ontbreekt kan inzichtelijk zijn. Volgens een vorm of formule iets articuleren als samenvatting kan verrassen. De eigenaardigheid van wat ieder maakt, ontlokt bij anderen associaties die een eigen perspectief kunnen verrijken. Wat je maakt en op tafel zet in eigen kring dient als proefopstelling voor wat je in de praktijk -in de wereld- wenst te zetten. Zo vind je andere ingangen om het gesprek over de wenselijkheid en kwaliteit ervan te voeren met elkaar.

Verzamelen in het midden
Na te hebben gecirkeld langs de posities is een terugkeer naar waar je bent begonnen helpend. De ruimte die is gemaakt voor allerlei indrukken, losse noties en een verscheidenheid aan aanwijzingen kan de ervaring fragmenteren. Zoveel verschillende aan- of kanttekeningen bij hoe te handelen. Tot welke inschatting leidt dat voor wat te doen? Wat is de centrale afweging waar het nu omdraait? Welke dadendrang wordt opgeroepen?  ‘Wat neem je dan nu op je?’
Er is een risico dat perfectionisten concluderen ‘Ik heb nog zoveel te doen!’ Of dat een begeleider erop toeziet dat niemand zonder concrete ‘actiepunten’ vertrekt. Maar naast het nuttige ligt de kracht van het midden er ook in dat er een ‘verhaal’ kan gaan dagen. Door te cirkelen rond je onderzoek en verschillende gezichtspunten te hebben ingenomen roep je allerlei indrukken en losse inzichten op. Doe fragmentatie verdragen we als mens nooit lang en dus gaan we als vanzelf op zoek naar samenhang en betekenis. En de betekenis laat zich niet het beste vangen in platitudes of clichés. Die betekenis neemt men als het ware eerst door de oogharen waar, soms via een spontane aangereikte metafoor van een kringgenoot, soms doordat er iets begint te resoneren bij het verhaal van een ander. De auteur worden van een eigen verhaal dat zich ontvouwt in de uitwisseling binnen de kring en je handelen daarbuiten is iets wat zich niet laat vangen in een ‘leeruitkomst’. Je weet gewoonweg niet van tevoren wat het leven je brengen zal als je enige tijd je tanden zet in iets wat op allerlei manieren ook op jou kan inwerken. Dat is eigen aan het ‘zwakke auteurschap’.
De afweging voor wie de kring begeleidt, ligt erin of je wil beginnen bij een thema of bij de ervaring. Bij een schema of een verhaal. Of je systematisch de posities wil ‘langsdraaien’ of tussentijds sprongetjes maakt. Of je ingezoomd start of de tijd neemt voor het overzicht. Of je zelf lijntjes maakt en samenvat of die rol legt bij de kringleden. Of je altijd met zijn allen werkt of de arena op gezette tijden onderbreekt met momenten van alleen of als tweetal werken.

 
Tot slot
Hierboven heb ik de vraag geopend naar de existentiële dimensie van onderwijs en dan met name wanneer studenten in kunnen stappen in praktijkgericht onderzoek. Via benaderingen van Meirieu, Biesta en Benner heb ik geprobeerd te verhelderen dat we aandacht kunnen hebben voor het ‘passieve auteurschap’ van studenten die de wereld onderzoekend tegemoet treden. In reactie op de veel voorkomende behoefte aan voorschriften, duidelijkheid en stappenplannen stel ik voor om de hbo-docent langs twee manieren ‘vrij te spelen’ uit een prescriptieve reflex. Als eerste heb ik met behulp van het PRIME-model een alternatieve ‘choreografie’ geschetst dat ruimte biedt voor beweging langs gezichtspunten of doelen van praktijkgericht onderzoek. Hiermee komt ook het werken als kring sterker in beeld als tegenbeeld van solitair onderzoeker zijn en het discours over zelfregulering (of zelfsturing) onder studenten. De tweede manier die ik voorstel is om de verbeelding van wat een onderzoekend gezelschap kan zijn te voeden vanuit cultuurbronnen en daarbij telkens een manier van werken aan te reiken voor een gezelschap dat aandacht heeft voor elkaar in praktijkgericht onderzoek. Deze werk ik uit in verschillende hoofdstukjes die nog volgen.

Ik realiseer me dat ik hier op meerdere punten een eigenzinnige -en potentieel een zeer solitaire- denkbeweging maak voor het hbo-onderwijs. Onderwijs als manier om mensen in de wereld te brengen is geen dominant perspectief momenteel, maar de toenemende aandacht voor duurzaamheid, democratie, diversiteit en welzijn onder studenten toont wellicht aan dat de wereld harder op de deur van het onderwijs aanklopt dan voorheen het geval leek.
Cirkelend omgaan met een onderzoeksproces is ongebruikelijk, temeer omdat onderwijs zelf een sterk lineair-prescriptief karakter kent, maar met de toenemende belangstelling voor longitudinaal toetsen, voor leerteams of iteratieve methoden is er wel een vruchtbare grond ontstaan voor werken in kringen en in meer ‘systemische’ verkenningen van vraagstuk.
Dan rest nog dat ik iets zeg over het beroep op cultuurbronnen of de kunsten. De logica hiervan ligt enerzijds in de waarnemingen dat professionals in onderwijs snakken naar meer autonome bewegings- en denkruimte in plaats sterk gestuurd te worden door top-down kaders en protocollen. In maatschappelijk opzicht is er een groeiend bewustzijn dat een  cultuur waarin men bang is om fouten te maken het individu, het collectief of de samenleving niet veel goeds doet. Zich wenden tot cultuurbronnen of kunst kan dan een helpende wending zijn om ‘zich vrij te spelen’. Binnen het onderwijs maakt ook een nieuw Bildung-discours een voorzichtige opgang: voor de algemene gedachte dat mensen voor hun vorming niet zonder culturele bronnen of zelfexpressie kunnen, hoef je je niet te schamen. Ook niet in het hbo.
In persoonlijk opzicht lukt mijn eigen ‘passieve auteurschap’ juist, omdat ik de ruimte voel om zelf te putten uit kennis en culturele schatten die anderen voor mij toegankelijk hebben gemaakt. Het staat ieder vrij om daarin weer eigen keuzes te maken.