Bewerken: LEREN - Drieluik Deel 2

Titel (ar)

Subtitel (ar)

Inleiding (ar)

Titel (de)

Subtitel (de)

Inleiding (de)

Titel (en)

Subtitel (en)

Inleiding (en)

Titel (es)

Subtitel (es)

Inleiding (es)

Titel (et)

Subtitel (et)

Inleiding (et)

Titel (fr)

Subtitel (fr)

Inleiding (fr)

Titel (nl)

Subtitel (nl)

Inleiding (nl)

Titel (pl)

Subtitel (pl)

Inleiding (pl)

Titel (ru)

Subtitel (ru)

Inleiding (ru)

Titel (tr)

Subtitel (tr)

Inleiding (tr)

Titel (zh)

Subtitel (zh)

Inleiding (zh)

<h6>Beeld: Nicole van den Kroonenberg</h6>
<h1>Wij, een klas </h1>
In <a title="LEREN - Drieluik Deel 1" href="/nl/page/12472/leren---drieluik-deel-1">Deel 1</a> van dit drieluik heb ik geprobeerd de student te schetsen die ik voor me zie, hier en nu. Maar die student is niet alleen. In het lokaal zit ook de klas. Bij de klas zit ook de docent, de tutor, zit ook ik. Er loopt een ader, een slagader misschien wel, tussen die klas en mij. Daarover gaat dit vervolg.
Imposter
Ik voel mezelf weer zitten voor die groep. Wat vroeg ze nou? Iets over het stuk? Over de schrijver? Ik moest mij de vraag herinneren, maar was vooral bezig met de paniek die toesloeg omdat een student mij een vraag had gesteld. Nu moest ik het laten zien; nu moesten ze een docent voor zich zien. En ik wist het zeker: nu was het moment waarop ik door de mand zou vallen.
We waren twintig minuten onderweg in mijn allereerste les aan de HKU. Het was 2011, drie jaar na mijn eigen afstuderen, en het imposter syndrome sloeg genadeloos bij mij toe. Ik voelde mezelf rood worden terwijl ik zocht naar een antwoord op de vraag die ik me inmiddels gelukkig weer kon herinneren. Ik redde mezelf eruit. Ik blufte mezelf door de les heen.
Twaalf jaar later
Twaalf jaar later, en een volledige lerarenopleiding verder, voelt het soms nog zo. Als docent noch als tutor heb ik ooit overgelopen van het zelfvertrouwen. Ik moest het van iets anders hebben. Dat voelde ik zelf, en dat las ik terug in feedback van stagebegeleiders tijdens lesbezoeken: je hebt geen natuurlijk overwicht, maar je bent wel open, hebt oog voor het individu, je voelt aan of een groep nog aangehaakt is en schakelt snel om iedereen erbij te houden.
Maar ja, daar moet ik het dan ook wel van hebben voor een groep. En niet alleen in onderwijsverband trouwens; als voorzitter van de Centrale Medezeggenschapsraad van HKU merk ik evengoed dat dit is wat ik kan: niet met de vuist op tafel slaan, wel het geheel in gang houden van geven en nemen, oog hebben voor het individu, vertrouwen en dat vertrouwen terugkrijgen. Mijn lesgeven, maar eigenlijk mijn hele werk, bestaat bij de gratie van samenwerken.
Een ader
Die stijl van lesgeven (en voorzitten) kent ook een valkuil: ik kan mij vrij eenvoudig van de wijs laten brengen. Weerstand vind ik lastig, het uitblijven of verdwijnen van contact al helemaal. Als ik lesgeef, geef ik heel veel energie, en de enige manier voor mij om dat vol te kunnen houden, is in ieder geval ongeveer net zo veel energie terugkrijgen. Ik voed en moet gevoed worden. De ader tussen mij en de groep moet altijd open staan, het bloed moet altijd stromen. Van mij naar de klas, van de klas naar mij.
Jarenlang ging dat goed, steeds beter zelfs. Het klikte vaak tussen mij en groepen, zowel op HKU als in het mbo, waar ik Nederlands gaf. Ik trok meer en meer vakken naar me toe, won langzamerhand aan zelfvertrouwen, kende steeds beter mijn valkuilen en wist die te omzeilen. Ik zat middenin mijn spannendste onderwijsavontuur tot dan toe: een volledig zelf gebouwde leerlijn Creatief schrijven voor het mbo, waarvoor ik alle zelf ontworpen lessen gaf, collega’s aanstuurde, talentvolle studenten zag doorstromen naar audities voor kunstvakhogescholen… en toen werd het 2020.
Deurklink In maart van dat jaar gaf ik voor de allerlaatste keer Creatief schrijven als fysieke les. Dat wist ik die ochtend nog niet. Er was onduidelijkheid en angst op school: moest je voorkomen dat je bij elkaar in de buurt kwam? Hoestte of nieste er iemand? Kon je nog wel deurklinken vastpakken? Die middag zou de school helemaal sluiten, het land ging dicht, een bijna twee jaar durende serie coronagolven begon. Als ik toen had geweten dat ik voor de laatste keer dat leslokaal sloot, had ik de deurklink met iets meer besef – en ieder minder covid-angst – nog even vastgehouden.
Dat jaar werd ook mijn afscheid van het mbo. Een paar maanden na de start van die lockdown gaf ik mijn laatste mentorles. Het was de eerste keer sinds maanden, en meteen de laatste keer, dat ik mijn klasje nog even zag. Toen al was er iets voelbaar. Alle tafeltjes stonden op anderhalve meter van elkaar. Niet dat studenten zich daaraan hielden: ze zaten op elkaars schoot, hingen over elkaars schouders – dat wil zeggen: tot de les begon. Zodra de docent in beeld kwam, zodra het onderwijs begon, kwam er afstand.
Ik had een band opgebouwd met ieder van hen, en die band was er nog steeds, maar wel vooral tussen mij en de individuen, niet meer tussen mij en de klas. Terwijl de studenten, de meesten trots met hun cijferlijst in handen, op gepaste afstand van elkaar het lokaal verlieten, slikte ik tranen weg.
Dichtgeslibd
Het is drie jaar later, en die ader tussen mij en de klas – ik voel dat er iets in is veranderd. Dat voelde ik al op het mbo, dat ben ik ook gaan voelen op HKU. In de jaren waarin dat virus ons soms tijdenlang van school weghield, waarin we soms vergaten dat studenten of collega’s ook nog in 3D bestonden, gebeurde er iets met de wanden van die ader, met de manier waarop het bloed erdoorheen moet.
Ik pomp, maar weet niet of de energie, het bloed nog wel aankomt. En van wat teruggepompt zou worden, voel ik soms vrijwel niets meer. Er lijkt iets dichtgeslibd. De bloeddruk neemt meer en meer toe. En ik ben bang voor een infarct.
De klas in 2023
Tijdens een overleg met collega’s namen we tien minuten om, ieder voor zich, op te schrijven wat je gedachten zijn bij de klas zoals je die op dit moment, in 2023, voor je ziet.
Zeker vijf van die tien minuten had ik nodig om mijn gedachten op een rijtje te zetten. ‘Ik zie een kwetsbare omgeving,’ begon ik daarna met schrijven. ‘Een omgeving die soms kaderloos voelt. Er is voorzichtigheid, soms angst, vertellen studenten mij, om binnen de klas over bepaalde dingen te praten, te schrijven, stelling in te nemen. Wie wel die stap zet, moet oppassen niet het middelpunt van conflict te worden. Soms staan individuele studenten tegenover elkaar, soms tegenover de klas, soms staat de klas tegenover een docent. Telkens opnieuw zie ik studenten zoeken naar hun positie, hun standpunt, maar ook: hun overlevingskansen. Ik zie een groep individuen, zeer goedbedoelende jonge mensen die echter vaak al de handen vol hebben aan zichzelf, en er niet nog een hele klas vol andere zoekende individuen bij kunnen hebben.’
‘En ik denk dat dat een van de oorzaken is,’ scheef ik verder, ‘voor de afnemende behoefte die ik zie om een collectief te vormen. Een aanzienlijk deel van de klas pakt meteen na de les de tas in, trekt de jas aan en vertrekt. Het is ook lastiger een collectief te zijn, omdat de groep het grootste deel van de lesweek niet compleet is. Bijna elke les kent wel zieken. Afwezigheid en uitval in het hoger beroepsonderwijs zijn enorm gestegen, concludeert ook de Vereniging van Hogescholen. ‘Zieken’ is overigens een rekbaar begrip, studenten geven soms openlijk bij docenten aan niet aanwezig te zijn omdat ze even wat tijd voor zichzelf nodig hebben, tijd om op adem te komen. Onderlinge verbindingen zijn er nog wel, maar meer in kleine subgroepjes, dáár wordt verantwoordelijkheid naar gevoeld, minder naar de klas als geheel. Momenten waarop studenten een collectief vormen zijn er nog wel, bijvoorbeeld bij klassikale presentaties; dan is er trots, op zichzelf, op elkaar, op de opleiding. Die momenten zijn mooi en ontroerend, maar ze kunnen ook snel voorbij zijn, makkelijk omslaan.’
‘Dat geldt sowieso voor ontwikkelingen binnen de klas,’ besloot ik. ‘Soms ligt iets al heel lang te sluimeren; een woord dat onbedoeld heftig op iemand overkwam, een blik van een klasgenoot die je bijblijft, feedback die je kreeg op een tekst, waarvan het maar niet lukt om die neutraal op te vatten. Opeens kan het binnen een klas razendsnel gaan, veel sneller dan ik als tutor met mijn mini-aanstelling en dus beperkte aanwezigheid kan bijbenen. Klassen hebben, voor mijn gevoel meer dan voorheen, dynamieken die moeilijk zijn te voorspellen, moeilijk zijn te duiden, moeilijk zijn te sturen.’
Doorbloed
Niet alleen tussen mij en de klas, maar ook tussen studenten onderling lopen aderen. In een levende, kloppende dynamiek is de groep ‘doorbloed’, voel je het stromen. In het kunstonderwijs ben je daar als docent vaak naar op zoek. Je probeert dingen uit, probeert aan te voelen wat werkt in een groep en wat niet, stelt soms je doelen en werkvormen bij. Improviseren. Op de schrijfopleiding zijn we ook gewend daar open over te communiceren met studenten. Het lijkt in het DNA van de opleiding te zitten: samen zoeken naar optimale leeromstandigheden, de studenten zelf hun leerproces laten sturen, toegeven wanneer je een verkeerde inschatting hebt gemaakt, de student zelf vragen om over oplossingen na te denken. We betrekken studenten openlijk in onze zoektocht en nemen hen mee in onze improvisatie. Communicatie daarover gaat vaak uit van een basis van gelijkwaardigheid.
Maar juist die werkwijze, met dat uitgangspunt van gelijkwaardigheid, waarvan we zo lang overtuigd waren dat die als grote kracht van de opleiding gold, legt volgens mij bloot hoe het is gesteld met de doorbloeding van ons onderwijs. In toenemende mate zie ik studenten worstelen met het feit dat docenten improviseren, dat hun onderwijs niet in beton is gegoten, niet tot op detailniveau is te plannen. En ik snap waarom: kun je als docent wel echt volledige open communicatie, gelijkwaardigheid en improvisatie nastreven terwijl je tegelijkertijd degene bent die beoordeelt?
Stollen
Waar ze die openheid en veranderlijkheid tot enkele jaren geleden vaak ervoeren als een verademing, geven steeds meer studenten in bijvoorbeeld tutorgesprekken aan dat ze last hebben van het niet weten waar je aan toe bent. Het doet me denken aan Daan H. Teer, die ik citeerde in Deel 1 van dit drieluik. Voor Elsevier duidde hij ‘Gen Z’, zijn eigen generatie, die heeft geleerd (in Teers woorden) dat obstakels er niet zijn om te overwinnen, maar om uit de weg te ruimen. Als de wereld niet oké voelt, moet die wereld veranderen. En die lerende school, waar ik hierboven over schrijf, is voor steeds meer studenten zo’n obstakel.
Dat obstakel moet weg, vinden zij, voelen zij. Dus blijven ze vragen om duidelijkheid, om kaders, om weten waar ze aan toe zijn. Ja, ik generaliseer. Nee, dit geldt zeker niet voor alle studenten, in sommige klassen gaat het zelfs om een minderheid. Maar ik zie een klas als een netwerk van aderen. En ook als een aanzienlijke minderheid van dat netwerk niet bereid of niet in staat is om bloed door te laten, kan alles vastlopen. Stollen.
Er zijn twee manieren om hier een weg uit te denken.
Uitweg 1: van wij naar ik
Als het netwerk van aderen als geheel niet goed stroomt, dan maar meer inzetten op de verbinding met de individuele student? Terwijl ik dit schrijf, voel ik meteen dat dat een veel te voorbarige, veel te verdrietige conclusie is. En toch schrijf ik hem uit. Omdat het een beweging is die we als opleiding tóch deels gaan maken. Voorlopig, en misschien voor nu vooral uit zelfbescherming. Zoals ik in Deel 1 schetste, word ik als tutor van eerstejaars studenten meer en meer overvraagd door de behoefte aan individuele begeleiding. Tot nu toe sprak ik een student drie keer per jaar individueel (een kennismakingsgesprek en twee voortgangsgesprekken), en verder alleen als de student daar zelf om vroeg. Gevolg: heel veel ad hoc verzoeken tot een gesprek, van een select groepje studenten die die weg weten te vinden. Het kost veel meer uren dan ik heb, en het gaat ten koste van studenten die zwijgen, soms onzichtbaar worden. Komend jaar ga ik meer vaste gespreksmomenten met elke student individueel plannen. In plaats daarvan komt er minder mogelijkheid tot spontane afspraken, én minder tijd met de klas als geheel. Jammer, maar het voordeel: ik zie en hoor in elk geval iedereen evenveel.
Oké, dat heb ik uitgeschreven. Dan de andere uitweg, die voor mij eigenlijk als enige op een echte uitweg lijkt.
Uitweg 2: van wij naar WIJ
Want dit artikel heet niet voor niets Wij, een klas. Dus met die ‘Wij’ wil ik eindigen. En vooruitkijken. Want die ‘Wij’ is groter dan alleen de klas. Een klas is een samenleving in het klein. En in de samenleving om ons kunstonderwijs heen liggen oplossingen, uitwegen uit de impasse van een vastlopend groepsproces. Het is te pessimistisch om te denken dat een gezonde groepsdynamiek in klassen niet meer mogelijk is, of dat improvisatie geen rol meer mag spelen in het kunstonderwijs. We zijn er nog steeds. We houden nog steeds van kunst, van onderwijs, van leren in een klas. Ik denk dat een opnieuw goed doorbloede klas mogelijk is, maar er zijn andere keuzes voor nodig, andere werkwijzen en gedeelde overtuigingen. Onderzoek naar die nieuwe wegen, nieuwe aderen, voor nieuw bloed – dat onderzoek is misschien pas net begonnen: hoe komen we van ‘Wij’ naar ‘WIJ’?
Bronnen:
<ul>
<li>“Generatie Z: ziek, zwak en zielig?” Daan H. Teer, Elsevier, 1 maart 2023. <a href="https://www.ewmagazine.nl/ewpodium/achtergrond/2023/03/generatie-z-ziek-zwak-en-zielig-924982/">https://www.ewmagazine.nl/ewpodium/achtergrond/2023/03/generatie-z-ziek-zwak-en-zielig-924982/</a></li>
</ul>
 
<ul>
<li>“GGD&#39;s maken zich zorgen over mentale gezondheid van jongeren.” nl, 27 maart 2023. <a href="https://www.nu.nl/binnenland/6257085/ggds-maken-zich-zorgen-over-mentale-gezondheid-van-jongeren.html">https://www.nu.nl/binnenland/6257085/ggds-maken-zich-zorgen-over-mentale-gezondheid-van-jongeren.html</a></li>
</ul>
 
 
<h6>De afbeelding aan het begin van dit artikel is een werk van Nicole van den Kroonenberg: www.nicolevandenkroonenberg.nl</h6>