Bewerken: 15 korte stukjes over Artistry of the teacher

Titel (ar)

Subtitel (ar)

Inleiding (ar)

Titel (de)

Subtitel (de)

Inleiding (de)

Titel (en)

Subtitel (en)

Inleiding (en)

Titel (es)

Subtitel (es)

Inleiding (es)

Titel (et)

Subtitel (et)

Inleiding (et)

Titel (fr)

Subtitel (fr)

Inleiding (fr)

Titel (nl)

Subtitel (nl)

Inleiding (nl)

Titel (pl)

Subtitel (pl)

Inleiding (pl)

Titel (ru)

Subtitel (ru)

Inleiding (ru)

Titel (tr)

Subtitel (tr)

Inleiding (tr)

Titel (zh)

Subtitel (zh)

Inleiding (zh)

Artistry heeft te maken met een omgang met vrijheid en onbepaaldheid. We denken dat het twee verschillende dingen zijn, maar dat onbepaaldheid misschien de interessantere term is. Dat heeft ook wel ook iets met vrijheid te maken. En artistry gaat ook over de discipline en de grenzen: het is niet zo dat alles mogelijk is, maar je hebt te maken met iets concreets en daarbinnen ontmoet je de onbepaaldheid. Daar zit iets bijzonders.
Naast het woord onbepaaldheid kan je dus discipline zetten. Want het is geen absolute onbepaaldheid. Als musicus stap je in de onbepaaldheid, maar wel van de muziek. Je stapt als schilder wel in de onbepaaldheid, maar in die van werken met verf. Wat is dan de discipline is van het onderwijs? Dat is geen pure onbepaaldheid. Je kan wel naar de kunstacademie, maar je moet wel je eigen discipline beoefenen. Dat de ene muziek doet, de ander beeldend, en de derde theater, daar doet de vierde dan onderwijs.
Ambachtelijkheid, oefenen en materialiteit, een begin en een eind horen bij de kunst en dan kan je het leraarschap laden vanuit deze zaken, maar gericht op hoe je met een pedagogische enscenering een ruimte maakt om in te stappen. En: het maken van een kunstwerk en het tonen heeft ook een pedagogische betekenis.
__________________________________________________________________________
Bart vertelde dat hij vroeger nooit naar het conservatorium wilde gaan, omdat hij bang was dat het zijn kunstenaarschap kapot zou maken. En dat heeft het ook voor een groot gedeelte gedaan. Dus het is nog best spannend hoe we een kunstacademie voor leraren gaan vormgeven zonder dat we daar door een overdaad aan explicitering het kind met het badwater gaan weggooien.
Het lijkt dus goed dat als je het kunstenaarschap van de docent wilt leren kennen, dat je het dan niet rechtstreeks benadert, maar een klein beetje via de band, door af en toe te kleien of af en toe eens een tekeningetje te maken en te praten met wat kunstenaars uit andere disciplines met de vragen: ‘Hoe doe jij dit eigenlijk?’ ‘Hoe voel je dit?’ Je moet het dus niet rechtstreeks adresseren, maar als het ware via de band adresseren en daarmee doe je ervaringen op met wat luisteren eigenlijk is, met wat ontvankelijkheid eigenlijk is, wat tactiliteit is, wat luisteren met heel je wezen enz. Dat je verkent welke gedaantes het onverwachte kan aannemen, zeg maar. En door die ervaringen gesensibiliseerd, ga je gaandeweg de moed krijgen om het kunstenaarschap in je eigen leraarschap iets meer onder ogen te durven komen.
__________________________________________________________________________
We zien helemaal voor ons hoe je in een kunstacademie voor leraren kan zoeken via indirecte wegen waarlangs je persoonlijke zelfverklaringen kan doen over ‘Waar ben ik nou eigenlijk mee bezig als leraar?’ door verschillende spiegels voorgehouden te krijgen. Soms is die spiegel een gesprek tussen kunstenaar en docent. Soms kan dat door een oefening, door iets te scheppen.
We kunnen een parallel trekken met aanwijzingen die de Japanse poëzie kan geven. Daarin is het gedicht een dubbele spiegel als het ware. Hierin toont de dichter iets in de wereld én spiegelt hij ook hoe die wereld op hem als dichter inwerkt.  Dus de dichter helpt de lezer sensibiliseren voor iets in de wereld en deelt als tweede laag ook het eigen sensibiliseringsproces. Dat wil niet zeggen dat je hiermee het kunstenaarschap in je grip krijgt, maar je kan hooguit, terwijl je je sensibiliseert voor het onbepaalde, jouw ervaring daarvan proberen te delen. De poëzie ligt nog het meest dichtbij je verklaren, uitleggen, zónder causale relaties in een logisch verhaal te willen vangen.
Er zijn namelijk dingen die je als je ze benoemt over je leraarschap dat die kwaliteit je dan ontglipt. Wat doe je op de grens van het onzegbare? Als je dichter op dat punt komt dan vertraagt dat soms. Als je ze zegt zijn ze weg maar als je ze doet dan is het er wel. Dat doe je vanuit een bepaald bewustzijn. Daar zit een werking die niet mechanistisch of causaal is.
__________________________________________________________________________
Er zijn ook dingen die je niet kan delen met je studenten, maar die wel heel wezenlijk zijn voor de dynamiek van een educatief proces. Het is misschien intrigerend dat een deel van het bijzondere van leraar zijn, dat je dát bij jezelf moet houden. En dat al die noties die zeggen ‘Het is een dialoog of een gesprek’ daar zit één element in dat daar buiten moet blijven anders kan er niks meer gebeuren.
In zekere zin is er altijd iets wat weg moet blijven bij benoeming. Dat moet je als docent wel een plek geven en dat moet je ook ergens met je mee dragen. Want als je het niet meedraagt dan kan je er ook niets meer mee, omdat het zich onttrekt aan benoeming zou je het ook kwijtraken of in het onbewuste gebied verliezen, niet meer hanteerbaar, terwijl je er wel mee werkt. Je kan het aan de andere kant ook aanwakkeren. Het kan ook groter worden.
En het is ook deels een last. Soms ervaar je dat heel concreet dat er dingen zijn die je wel weet maar waarvan je ook weet dat je ze niet moet zeggen. En dat is heel gek, want relaties met studenten, zeker als dat over jaren gaat, die krijgen toch een kwaliteit dat je meent in zekere zin in een dialogische relatie te zijn en tóch zit daar iets wat je bij jezelf moet houden en dat is soms wel wat belastend. Dat wat daar zit. En kennelijk zit dat heel dichtbij wat je het kunstenaarschap van de leraar kan noemen.
__________________________________________________________________________
Waar het misschien ongemakkelijk wordt is wanneer studenten proberen toegang te krijgen tot datgene waar je als docent van weet dat je dat bij jezelf moet houden. Er zijn soms studenten die datgene willen horen waarvan je als docent weet dat zodra je dát articuleert dat je dan iets kapot maakt. Maar dat is frustrerend voor studenten die willen iets van je waarvan je dan moet zeggen: ‘Dat kan ik je precies niet geven.’ Gewoonlijk gebeurt zoiets in de flow van het proces en wordt het niet zo gearticuleerd maar soms komt dat probleem naar boven. Dat maakt het op een andere manier lastig dan of je er woorden voor kunt vinden, maar daar gebeurt er iets in de dynamiek tussen jezelf en studenten waarbij datgene in beeld komt -waarvan je bijna zou zeggen- wat niet benoemd mág worden.
Zodra je zegt ‘Ik kan het niet zeggen’ dan heb je al iets gezegd en dat zit in dezelfde dynamiek. Dus soms kom je daar zelfs stilte of zwijgen tegen. En die stilte is pedagogisch geladen zou je kunnen zeggen. Je kunt er ook andere dingen doen, maar je kunt ook wel wat anders geven, maar dan nemen we misschien ook niet helemaal serieus dat we op iets stuiten wat geen naam kan hebben. Dit is iets heel interessants en merkwaardigs, maar als leraar ook heel concreet.
__________________________________________________________________________
Het interessante aan pedagogische ensceneringen of onderwijs is dat zolang de leraar in die positie vast komt te zitten als degene die het appel moet doen, die dan ook vast blijft zitten in een ‘diadische’ relatie. Dat maakt dat je voorzichtig moet zijn over het spreken over pedagogische relaties: dat dat niet betekent dat de leraar het werk zit te doen, maar betekent dat er een derde element is en dat dit derde element: de ontmoeting met de wereld, het werk moet doen. Zowel voor de leerling als ook voor de leraar. Het kan misgaan als de relatie steeds maar weer als een relatie tussen twee mensen wordt gezien en de wereld wordt vergeten. Dan loop je er heel snel in vast en worden die relaties of autoritair of ongemakkelijk.
We kunnen hier denken aan hoe Sokrates dat wel deed, maar die was misschien wel een heel diadische leraar, een moraliserend mannetje eigenlijk. Dat is op zichzelf wel interessant om je als oefening toe te verhouden als leraar.
Als je te dialogisch denkt over onderwijs dan zit je er te dicht op en loop je het risico moraliserend te zijn. Het bijzondere van het ‘trialogische’ van onderwijs is dat het ondersteunend is voor het uithouden in de wereld met wat we tegenkomen in onze existentie. In plaats van steeds maar weer eroverheen te babbelen of iets te produceren als student, is het ook goed om te zwijgen in een ontmoeting met die wereld.
__________________________________________________________________________
Je mag ook wel eens eenzijdig zijn en iets zonneklaar stellen mits je je dat realiseert en erop vertrouwt dat anderen het recht zullen zetten. Daar kun je in zekere zin mee spelen. Als er anderen zijn die zich zullen roeren, kan je ook harder drukken op een punt.
Het verlangen naar helderheid kan ook een zekere luiheid inhouden. ‘Als je ons gewoon even vertelt wat je bedoelt dan zijn we klaar en hoeven we zelf niets meer te doen.’ Hoe helderder je het maakt hoe groter het probleem zou moeten zijn bij degenen die dat tegenkomen. Je kunt zeggen ‘Het is heel helder en heel simpel en dit is het!’ Als studenten of een publiek dat accepteert dan zijn ze er misschien niet aan toe om dat te ontmoeten, maar dan komen ze misschien hun eigen infantiliteit tegen en dat kan je niet oplossen voor hen.
De vorm van het ‘adopteren’ is daarom interessant, want als je ander vraagt iets op zich te nemen dan is het direct bij je weg en daarmee direct triadisch. Als je iets adopteert dan ga je er zorg voor dragen; het gaat even met je mee. Net als wanneer je reflecteert door iets te maken of terug te maken. Dat doe je op grond van iets wat is opgeroepen en daarmee is het een vorm van adoptie, je neemt dan iets op je.
__________________________________________________________________________
Ik denk niet dat je kunt zeggen dat je stapt in een open situatie en geen idee hebt wat er kan gebeuren; je stapt in zekere zin in een gesloten -of in elk geval een &#39;gegeven&#39;- situatie en hebt geen idee wat er kan gebeuren. En daar stap je in met bepaalde ervaringen, ambachtelijkheid, ‘gereedschappen’. Dat maakt het niet zozeer een technische of mechanische ingreep, maar meer een inventieve-kunstzinnige handeling. Je moet ‘toonladders’ oefenen en daar in thuis zijn, maar daarmee heb je geen garantie dat je het onderwijs kan realiseren.
Toonladders oefenen is niet hetzelfde als muziek maken. In een toonladder zit niet iets onverwachts. De vraag die erbij op kan komen is hoe je toch met anderen kan samenwerken in een veld van grote verschillen, waarin je als leraar in ambachtelijke zin een grote ‘voorsprong’ kan hebben op de studenten. Door het leraarschap als een kunstzinnige praktijk uit te roepen kan je misschien veel expliciet maken van wat we aan bagage al bij ons hebben en inzetten in dit veld. Het gaat dan in zekere zin weer om ‘ont-toonladderen’ zodra je handelt.
__________________________________________________________________________
De leraar heeft vormen in zijn bagage die mogelijk maken dat iets ten tonele kan komen in onderwijs. In Über die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Erziehung van de Duitse pedagoog Herbart gaat het over de esthetische vormen waarmee je de wereld present kan stellen. Het gaat dus niet over de boodschap maar de vorm. Zodra je het hebt over de boodschap schiet je voor je het weet door in het moraliserende of belerende en dat zijn allemaal vrijheidsberovende strategieën.
En dat heeft ook iets te maken met de eigen tijd van het onderwijs: vrije tijd, bevrijde tijd, de vertraagde tijd. Je kunt zeggen dat de temporaliteit van de muziek precies een schoolmoment is, omdat je daar iets met de tijd doet. Waarbij je zegt: hier is muziek en die heeft zijn eigen tijd nodig en dat is dus niet een efficiënte tijd of een productieve tijd. Maar het is precies de vorm waarin die tijd verschijnt. En dat kan je zien als ‘ästhetische Darstellung’ van de wereld. Het esthetische maakt haar op de een of andere manier hanteerbaar of ontmoetbaar, terwijl als je er pal middenin zit dan is er geen ruimte om die te ontmoeten. Zelfs als je weg wijst en tegen leerlingen zegt: ‘Kijk daar eens!’ dan is dat een esthetisch gebaar, omdat het niet dwingend is. Het is een manier waarop je als leraar esthetisch kan verschijnen. Daar kan je de vraag dan steeds bij stellen: Wat krijgt vorm?
__________________________________________________________________________
De leidende oriëntatie voor een leraar zou kunnen zijn: Wat kan ik hier mogelijk maken wat zonder mij niet mogelijk zou kunnen zijn? Heel simpel zou kunnen zijn dat je zegt: ik ken literatuur en ik kies een boek waar de studenten geen weet van hebben dat dit boek bestaat en ik geef hen de opdracht om dit boek te lezen bijvoorbeeld. Dat is tegelijkertijd iets heel ambachtelijks, maar het komt uit een oriëntatie. Mijn ambachtelijkheid is het verwijzende. Ik doe eigenlijk niets anders dan studenten op de wereld buiten zichzelf wijzen.
En de tweede oriëntatie is dat ik tegelijkertijd studenten op zichzelf wijs, wat te maken heeft met het ‘wekken’ en de esthetiek in plaats van de anesthesie van de leraar. De ambachtelijkheid zit er dan misschien ook in dat je voortdurend in deze dubbele verwijzing bezig bent. Met alles wat je doet ben je altijd iemand op iets aan het wijzen in de hoop dat een student daar zichzelf voor opent; niet alleen vanuit de vraag ‘Wat wil ik hier?’ of ‘Hoe kan ik dat in mijn greep krijgen?’ Maar ook ‘Wat ontmoet ik hier en wat vraagt dat van mij?’ En daar zit iets simpels ambachtelijks in, omdat je altijd daar in die vorm bezig bent.
Als het ware grijpen de oriëntatie en de manieren van werken in elkaar, zijn afspiegelingen van elkaar. Dat werk- of gespreksvormen preciés de uitdrukking zijn van wat je in het groot, in de filosofie, het mensbeeld en in hoe je naar de wereld kijkt, tot uitdrukking wil laten komen. Dat het klopt.
__________________________________________________________________________
De wereld waar we graag naar verwijzen met woorden als ‘wereldgericht,’ is bezig in elkaar te lazeren. Heeft artistry of the teacher daarin iets te bieden? We denken van wel. Een ruimte te openen die aanzet, uitnodigt tot spreken en handelen terwijl we het niet weten. Een enscenering (een setting) waarin we met ongemak en al kunnen verschijnen. Toelaten wat er allemaal is en daar mee werken, kunnen we in verband brengen met artistry. Toelaten dat alles materiaal is of kan zijn.
Daarmee is artistry genuanceerder en rijker dan het begrip meerstemmigheid dat steeds vaker op agenda’s van organisaties, instellingen, politiek, beleid en planbureau’s verschijnt. Meerstemmigheid verwordt meer en meer tot een veel te clean concept. Alsof ‘alle stemmen horen’ de weg zou zijn. Dat gaat voorbij aan de moerassigheid waar je in komt als je eraan begint, de moerassigheid van angst, verdriet, onzekerheid, het ego dat opspeelt en katten in het nauw die rare sprongen maken. Artistry kan dat een plek geven, plaats laten vinden zonder dat het explodeert. Kunstzinnigheid is in zekere zin het contrapunt van gelijkhebberigheid en elkaar de maat nemen. Zij helpt dus een ruimte te openen waar conflicten kunnen oplossen. Muzische distantie is geen relativering, maar wel ruimte waarin dat wat in directe confrontatie onmogelijk is, toch kan bestaan.
__________________________________________________________________________
Als leraar sta je niet alleen in een ‘esthetische’ relatie maar heb je ook een intentie, je wil iets bereiken voor je leerlingen. Maar in een werking die in verhouding is tot de vrijheid van je leerlingen. Die werking moet je serieus nemen en altijd in termen van de vrijheid van de leerlingen denken.
Wat fascineert is dat waarvan je hoopt en waarvan je de intentie hebt dat het binnenkomt, dat dat kan binnenkomen. Het kunstwerk kan een uitnodiging doen om tot een doorlaatbaarheid te komen waarna er vanuit onze vrijheid iets kan binnendringen of doorwerken. De manier waarop we denken over effectiviteit en interventies in onderwijsprocessen betekent dat het luik al heel snel dicht zit. Terwijl er een levensgroot belang is om dat luik te mogen openen.
En hoe lukt het je dat je daar kan gaan staan als leraar? Wat maakt dat je dat mag doen? En als je niet gelooft dat een ander geraakt kan worden moet je dan wel in onderwijs gaan staan? De Duitse pedagoog Herbart noemt dat geloof ‘Bildsamkeit’. Tegelijkertijd is dat iets wat op geen enkele manier bewezen kan worden, maar als je vanuit dat geloof handelt dan zie je dat er iets gebeurt. Dat geloof moet je als leraar -en waarschijnlijk ook als kunstenaar- hebben anders ben je op de verkeerde plaats.
__________________________________________________________________________
Het beoefenen van de esthetische relatie in de kunstacademie voor leraren zou je ook moeten doen door muziek te beoefenen, door beeldende kunst te beoefenen en daar kwaliteitseisen aan te stellen. En dingen te belichamen, in de ruimte te gaan staan en te voelen wat het lichaam en belichamen is.
Het heeft ook iets te maken met de enscenering. Je bent niet 24 uur per dag kunstenaar of kunstwerk. Onderwijs heeft ook een tijd en een begrenzing. Het gaat ook over de werkzaamheid van het kunstwerk. Het inzicht dat je als docent zelf kunstwerk bent, betekent misschien dat dit te maken heeft met esthetische werking van wat je doet als docent. En die is professioneel. Dat stopt ook. Interessant om je af te vragen hoe dit lijkt op de musicus die zich verhoudt tot de muziek. Misschien is dat een ander soort relatie dan tussen de leraar en het lesgeven.
De esthetische-of misschien ‘muzische’- werking is de ervaring of beleving die gewekt wordt op een andere manier dan louter een cognitieve of begripsmatige werking. Je zou dan namelijk kunnen zeggen dat dit ook de werking van het kunstwerk is die een ambigue ruimte opent waarin meerdere betekenissen kunnen verschijnen die niet vooraf vastleggen.
__________________________________________________________________________
Er zijn veel mythes over onderwijs, kunst en wetenschap die rondzingen en telkens bekrachtigd worden en die mensen herhalen als je hen vraagt wat zij aan het doen zijn of waartoe zij dat doen. Dat vraagt om een meer ‘fenomenologische alledaagsheid’ waarmee je oefent en probeert te beschrijven wat er eigenlijk voor je neus gebeurt in die praktijken.
Veel theoretiseren over onderwijs loopt ervan weg. Het gaat dan over ‘Wat is de mens?’ ‘Wat is leren?’ of “Wat is vorming?’, maar niet ‘Wat doet de onderwijzer?’ Het is dus heel moeilijk om bij de kunstenaar en diens discipline te komen. Misschien is dat het bijzondere van onderwijs: dat er zoveel discoursen zij die steeds afleiden van wat er in het hart gebeurt. Wat juist mooi aan het kunstenaarschap is dat het zegt: ‘Daar is het hart. Daar is wat te doen.’ Dat is geen ontwikkelingspsychologie. Dat is geen Bildung. Een bakker moet niet kunnen filosoferen wat brood is, maar kunnen bakken. Een slager moet het mes er goed in kunnen steken.
Misschien is de reden van waarom wij voortdurend weghollen van dat wat onderwijs is en wat wij daarin doen als onderwijzer: op het moment dat je performatief voor de klas staat dan is dat een heel ander verhaal dan daarvoor wanneer je je afvraag: ‘Wat zal ik eens gaan doen?’ Het prepareren van je les daarvan weet je al dat dat niet is wat het gaat worden uiteindelijk. Maar dat je uit die angst of uit die spanning het wel gaat doen.
__________________________________________________________________________
De kunstwereld is van oudsher een wereld waar het zich verhouden tot de afgrond op allerlei manieren vorm krijgt. Kunstenaars gaan hun demonen te lijf en doen dat vaak ook met behulp van uitlaatkleppen of hulpmiddelen van seks en drugs etc. Dat oog in oog staan met de afgrond is altijd in enigerlei vorm aanwezig op kunstacademies, maar zelden op pabo’s. Pabo’s zijn meestal gevuld met goedbedoelende mensen, veel bonte kleuren en weinig zwart, veel vrouwen, die ‘lief willen zijn voor kinderen’, die zichzelf weggeven om de ander en de wereld te helpen (met bijbehorende burn-outs later). En daarbij hoort ook vaak angst voor het verliezen van controle, angst voor pijn, schaduw en dood. Leraren bespelen niet zo gemakkelijk ‘het hele orgel’, ondanks dat het gegeven is dat ze vrij zijn.
In het niet-artistieke is men vaak bezig de dood en het donker uit te bannen. En daarom is een kunstacademie voor leraren belangrijk. Om kinderen zonder angst tegemoet te kunnen treden. Zodat zij ook kunnen leren het leven met dood en al tegemoet te treden. Als ambitie geen l’art pour l’art maar een pedagogische verplichting. En wellicht, zodra je de vrije ruimte betreedt waar ook de schaduw onderdeel van is, dan kom je ook in een kunstzinnige ruimte. En dan zou kunstenaarschap zijn: je begeven in het prachtige risico van onderwijs.
__________________________________________________________________________