De kansen en risico's van Design Thinking in hoger beroepsonderwijs

De mens centraal zetten in een ontwerpproces is prachtig. De mouwen opstropen en schetsenderwijs spelen met een uitdaging geeft ook blijk van optimisme. Een rijker arsenaal aan methoden en technieken de kans geven in het hoger onderwijs dan alleen kwantitatieve en positivistische vormen van onderzoek, geeft hbo-studenten de gelegenheid zich te onderscheiden van traditioneel academisch gevormden later in hun werk. Improviseren en uitproberen rondom een probleem kenmerkt namelijk het werk van veel professionals. Er schuilt tegenkracht in het 'aanleren' van Design Thinking derhalve.

Waar ik, en anderen met mij, risico's zien is wanneer Design Thinking afgedaan wordt als trucje of tooltje, een stappenplan dat je even doorloopt om met iets originelers te komen dan anderen. Als ontwerper van innovatieonderwijs waarin Design Thinking een kernmethode vormt, zou je op zijn minst inzicht moeten hebben in de onderliggende principes van deze methode. Sterker nog, deze principes zelf onderschrijven en voorleven zijn een vereiste in mijn ogen als je wilt dat de leeromgeving deze principes ook ademt in plaats van dicteert. Omdat de leeromgeving die je ontwerpt (en waarin je meestal ook acteert in een of meerdere rollen) tevens jouw werkomgeving is, zou je kunnen zeggen dat studenten deel gaan uitmaken van jouw praktijk. Zij gaan 'aan het werk', gaan leren in een praktijk waarin jij als ontwerper, beoordelaar of uitvoerder de principes kan belichamen van Design Thinking.

Leren in een praktijk

Het kantelen van het perspectief op de leeromgeving naar een praktijk waarin leren wordt aangewakkerd, doet een appel op ons om na te denken niet alleen over de waarden, principes die de grondslag vormen voor het handelen en samenwerken, als deelgenoten van dezelfde praktijk, maar ook om na te denken over wat dragende beelden zijn over hoe leden van een collectief leren en het collectief als collectief leert.

Wanneer we als vormgevers van onderwijs leren voor een praktijk willen ontlokken, knippen we vaak het aan te leren handelen op in behapbare stukken. Dat draagt bij aan de leerbaarheid in de leeromgeving. Maar we verliezen dan mogelijk ook de eenheid en complexiteit die bekwaam handelen herbergt. Door de bomen ziet men dan het bos niet meer. Bovendien zijn waarden en principes niet te didactiseren door ze in kleinere eenheden uiteen te rafelen en stuksgewijs of in een bepaalde volgorde aan te reiken. Het eigen maken van waarden is in de kern een socialisatieproces. Het gaat ook niet alleen om wat het hoofd kan behappen, maar ook waar het hart ontvankelijk voor is.

Stelling

Mijn stelling is dat de invalshoeken voor Goed Werk kunnen bijdragen aan het toe-eigenen van bepaalde waarden en mindsets. De clausule hier is dat deze leeromgeving vorm moet krijgen in de geest van een echte praktijk waarin deze waarden of mindsets de dragers zijn. Daar voeg ik nog aan toe de gerichtheid op een bepaalde thematiek, een vraagstuk dat voldoende ambiguïteit, complexiteit herbergt zodat men met Design Thinking ook echt verschil kan maken en er op verrassende wijzen echt impact gegenereerd kan worden. 

Uitleg concept

Hieronder leg ik met behulp van enkele illustraties uit hoe men dit concept kan verbeelden.

Eerste schets

We stellen de praktijk voor als een veld van op het oog chaotische lijnen, maar met een bepaalde ordening. In een praktijk spelen veel processen door elkaar heen. Bewuste, spontane en impulsieve acties en reacties treden voortdurend op. Er is altijd kans op verkeerd begrijpen, maar er is ook een gezamenlijk gevoel van de 'bedoeling', waartoe men samen is om te werken. Richtlijnen voor juist handelen zijn deels expliciet, maar grotendeels impliciet. Men 'weet' wanneer het klopt en niet klopt. Er is niet alleen een mentale maar ook een lichamelijke betrokkenheid op het werk. Het werk zit in de vingers, in je vezels, ontglipt je of gaat met je aan de haal. Toch is dit onze praktijk. Het sediment van vele ervaringen verpakt in professionele intuïtie maakt ons voor buitenstaanders onnavolgbaar, maar wij voelen ons juist zeker. En als we twijfelen of met weerbarstigheid te maken krijgen, weten we nieuwsgierigheid, geduld en doorzettingsvermogen op te brengen om een weg voorwaarts te vinden.

Tweede schets

Het werk is altijd ergens op gericht. De praktijk is niet alleen intrinsiek van waarde in de beste gevallen, maar anderen erbuiten hebben vraag naar en baat bij de output. Zelfs in de slechtste gevallen. Zij het dat het voortbestaan dan onder druk komt te staan. Wanneer we anderen uitnodigen om in onze praktijk zich te ontwikkelen, dan vragen we hen dus om bij te dragen aan concreet werk. Het helpt om in onze praktijk voor hen een thema of een vraagstuk te kiezen voor een bepaalde periode. Iets waar men de tanden in kan zetten. Iets met genoeg weerstand om leerprocessen te ontlokken. Omdat Design Thinking een mensgerichte filosofie behelst, helpt het om iets te kiezen wat er werkelijk toe doet: een maatschappelijk thema, iets waar mensen onder gebukt gaan, wat het innemen van het perspectief van anderen ontlokt. Iets wat de harten kan raken zodat er een appèl op ontvankelijkheid wordt ondersteund.

Derde schets

De grondslag voor Design Thinking kan je vangen in zeven 'mindsets'. Los van stappenplannen en specifieke technieken zijn deze mindsets manieren van kijken naar de wereld en het eigen handelen die de kern van Design Thinking behelzen. Het ontlokken van ontwikkeling in deze zeven mindsets is het hoofddoel van de leeromgeving. Waar je aan kan zien dat dit gebeurt? Een ervaren professional in deze praktijk merkt dat direct. En soms is het ook aan te wijzen in het gedrag van de lerende. Meestal weet je het doordat je het gevoel hebt dat iemand 'vanuit de juiste plek' spreekt en handelt. Mindsets zijn niet meetbaar. Maar hun rol in bekwaam handelen kan een volleerd professional in deze praktijk feilloos duiden. Studenten zelf bewust relaties laten ervaren en leggen tussen bekwaam handelen en mindsets kan helpen.

Maar niets kan zonder context en elke praktijk heeft objecten nodig waar het zich op kan richten. Vandaar dat de mindsets voorgesteld worden als ontspruitend aan steeds bekwamer werken rondom een centraal vraagstuk. Hoe meer er op het spel wordt gezet, hoe meer potentiële energie er kan vrijkomen. Die energie is nodig om je de mindsets toe te eigenen, om te leren. Daarnaast bestaat elke praktijk uit samenwerking met anderen. De wrijving die ontstaat door verschillende perspectieven die botsen en verrassen, geeft eveneens energie en verrijking om zich de mindsets toe te eigenen in sociale interactie.

Stap vier

Elk werk maakt gebruik van methoden en technieken. Soms zijn die heel protocollair en soms zijn ze geïmproviseerd. Soms moet het het een of het ander zijn. Soms mag dat het een of het ander zijn. Ervaren praktijkbeoefenaren weten wanneer ze wat kunnen gebruiken om effectief te zijn. Soms zijn methoden en technieken expliciet beschreven (in handleidingen voor gebruik van machines bijvoorbeeld), soms heeft men een stokpaardje met eigen signatuur (zoals in creatieve of adviesgerichte bureaus), soms zijn ze versmolten met het denken en handelen van de professional, volledig geïnternaliseerd.

Leren heeft baat bij voorbeeld en volgen, bij uitleg en proberen, bij navolgbare feedback, bij overzicht van procedures en jargon. Design Thinking vindt zijn meest gangbare voorstelling in vijf opeenvolgende fasen. Dit didactiseert doordat de fasen elk een output hebben waarvan de relevantie voor het op te lossen probleem makkelijk te begrijpen is. En elke fase maakt gebruik van specifieke methoden en technieken en met kennis van enkele daarvan kan men al ervaren wat het unieke voordeel van deze manier van werken en denken is. Natuurlijk vormen de fasen een afspiegeling van de onderliggende mindsets en betekent beheersen van die mindsets dat de fasen vloeiender en effectiever verlopen. De fasen bieden houvast voor de lerende en leek. De mindsets groeien door voortdurende groei in het doorwerken van die fasen.

Stap vijf

De verleiding is groot om het onderwijs in de leeromgeving in te richten geënt op de vijf fasen. Want zeg nou zelf: vijf fasen, vijf weken of vijf modules, toch? Hier gaat de schoolsheid echter de praktijk koloniseren. Wat we willen is dat de praktijk, als gemeenschap van mensen die werken en leren en verschil maken in een vraagstuk dat er toe doet, dat die praktijk als praktijk herkenbaar blijft. Een praktijk met een eigen geschiedenis, eigen waarden en eigen-aardigheden, gegroeid door worstelingen met uitdagende vraagstukken, met botsende perspectieven en overwinningen en ontdekkingen. Een praktijk met een eigen identiteit die niet door de toevalligheid van een rooster of toegewezen klaslokaal bepaald wordt.

En toch, dringt de schoolse realiteit binnen doordat deze ook de gemeenschap kan samenbrengen rondom een probleem dat vraagt om bekwaam en eigenzinnig handelen. Om derhalve de identiteit van een praktijk te ondersteunen terwijl men toch ook didactiseert, pleit ik voor de invalshoeken voor Goed Werk. Want in Goed Werk doen we werk dat goed beoogt te doen, waarbij we goed met elkaar omgaan en dat goed voelt. Dat zijn niet alleen mooie dragers voor een praktijk, maar ook prachtige opleidingswaarden. Goed Werk biedt dus ook ruimte aan leren en ontwikkeling. Het voorziet in basisbehoeften van individuën als van collectieven.

Wanneer we in onze praktijk leren om bekwamer te worden dan mogen we het persoonlijk maken. Dan mogen we zelf iets op het spel zetten, onszelf laten verschijnen in deze praktijk die leeromgeving is. Dan mogen we onszelf zijn en stem geven aan wat ons beweegt, tot zorg is of fascineert. Dan is het ook jouw eigen werk en ontwikkeling.

In deze praktijk leren we eveneens door samen te maken. We werken samen aan iets. Steunen op elkaar. Inspireren, prikkelen, irriteren elkaar. Roepen over en weer vragen bij elkaar op. Het mag voelen als werk van ons allemaal. Als een leerproces waar we allemaal aan bijdragen.

Kennis maken doen we als uiting van onze groeiende bekwaamheid en als uiting van onze wil om ook meester te worden wat we nog niet meester zijn. We delen inzichten. Formuleren vragen die ons verder helpen. De nieuwsgierigheid die dit ontlokt en kweekt wakkert leren aan als niets anders.

Tot slot verhouden wij ons in onze praktijk tot een wereld daarbuiten voor wie we van waarde proberen te zijn. Dat doen we door onze inzichten en creaties publiek te maken. Dat hoeft niet alleen de uiteindelijke output te zijn, maar ook tussenproducten, verhalen over de experimenten die we uitvoeren, ervaringen die vragen om tekst en beeld en uitvoering. De blik van de ander maakt mij ik. En als we delen met anderen mogen we ook de harten raken. Hoeveel schroom, verlegenheid of angst ik ook heb voor het oordeel van anderen, door verhaal te maken over wat ik doe, bereik, ervaar en leer, kan ik mij bewust worden van wat ik weet, te zeggen heb, heb ontdekt, heb geleerd. Dat ondersteunt het leren.

Toepassing

Deze invalshoeken bevatten aanwijzingen voor werkvormen die een leeromgeving verrijken. Ze zijn elk niet volledig afhankelijk van een bepaalde fase uit Design Thinking. Het zijn eerder toegangspoorten tot het centrale vraagstuk. De lerende stapt in in het werken aan het thema met behulp van een activiteit ontworpen om persoonlijk, samen, kennis of publiek te maken. Hierbij is een  vertrekpunt een bepaalde fase of techniek uit Design Thinking. Enkele voorbeelden:

Bij de fase Empathise ligt het voor de hand om het persoonlijk te maken door bijvoorbeeld even iets op te schrijven over wat het vraagstuk bij jou oproept. Ook het verbinding mogen leggen met eigen bronnen van inspiratie vanuit het thema is een manier om te leren 'empathisen'. Samen met anderen een mindmap of infographic of opstelling maken over de perspectieven op het thema is samen maken. Goede vragen formuleren is een vorm van kennis maken en deze vragen of waarnemingen delen via een blog kan je zien als publiek maken.

Voor elk van de vijf fasen kan men zo een ritme van activiteiten vinden als ware het dat de studenten met de intentie van die fase door verschillende poortjes stappen om te werken met het vraagstuk. Het leren kan zo gebruik maken van eigenzinnigheid, meerstemmigheid, nieuwsgierigheid en relevantie voor en interactie met anderen buiten de praktijk.

Maar hier beoog ik niet alleen een vitaal ritme van leeractiviteiten en leerfuncties, maar ook dat deze aan de praktijk verbonden kwaliteiten (van eigenzinnigheid, meerstemmigheid, nieuwsgierigheid en relevantie voor en interactie met anderen buiten de praktijk) voedend zijn voor de specifieke mindsets van Design Thinking....

MEER VOLGT