Graag zou ik, Myrthe Nagtzaam, mijn praatje willen starten met het danken van Bart. Voor het unieke inzicht dat hij ons als makers geboden heeft, voor zijn prachtige boek, maar vooral omdat hij ons op zo’n waardevolle manier onderdeel heeft gemaakt van zijn onderzoek en leerproces, en meer persoonlijk dat hij me in heeft laten zien dat ook ik, of zelfs ik, een maker ben. Ik voel me vereerd dat ik vanuit mijn rol als praktijkonderzoeker mag reageren op de vragen die tijdens zijn promotie zijn gesteld.

Voordat ik inga op een van de vragen die is gesteld tijdens de promotie licht ik graag toe vanuit welk perspectief ik als praktijkonderzoeker reageer. Binnen mijn onderzoek heb ik de focus gelegd op hoe ik als opleider, samen met mijn collega’s, onze studenten probeer te helpen zich voor te bereiden op hun rol als kunstdocent, en in mijn geval specifieker, als kunstgeschiedenis- en KUA docent in de bovenbouw van het VO. Dit zijn beide vakken waar de geschiedenis en theorie van de kunsten centraal staat, wat getoetst wordt in een centraal schriftelijk examen. Hoewel onze studenten al vanaf het eerste jaar van hun opleiding kunstgeschiedenis en cultuurgeschiedenis onderwezen krijgen is de ervaring dat het zelf onderwijzen van deze theorievakken ze onzeker maakt: ze vinden de lesstof moeilijk en veel, denken dat ze er niet genoeg kennis voor bezitten en lijken al die prachtige eigenschappen die ze bij de beeldende vakken als ogenschijnlijk vanzelfsprekend inzetten volledig te vergeten: plotseling lijkt ‘fouten’ maken iets verschrikkelijks; van tevoren nog niet weten waar je uitkomt wordt niet langer ervaren als bevrijdend, maar als stressvol en ze lijken continu de hete, angstaanjagende adem in de nek te voelen van de examenmakers en hun stagebegeleiders: eigenaarschap over wat ze onderwijzen en waarom lijkt daarom nog wel eens te ontbreken. Als praktijkonderzoeker heb ik me daarom de vraag gesteld hoe ik, en mijn collega’s, onze studenten handvatten kunnen bieden om hun angst - want dat is mijn aanname, dat het vooral angst is dat hen verlamt - overboord te gooien.

De theorie van Bart over de muzische professionalisering is daarbij enorm inspirerend en leerzaam geweest. Ik ben zo vrij geweest het begrip van de muze daarom niet alleen te beproeven in de context van de kunstenaar, maar ook in de context van de kunstenaar als docent, oftewel de kunstdocent. Heel letterlijk met elkaar in verband gebracht gaat de vergelijking mijns inziens als volgt op. De goden die heldendaden verrichten zijn in mijn specifieke context de vaak al overleden kunstenaars. Het publiek dat deze heldendaden idealiter zou aanschouwen zijn in dit geval de leerlingen. De kunstdocent is de muze, die de heldendaden bezingt en daarmee de kunstenaars en de leerlingen met elkaar in verbinding brengt. En, zoals in tegenwoordige interpretaties van het begrip muze vooral naar voren komt, is de muze ook een bron van inspiratie. De muze, oftewel de kunstdocent, is dus niet iemand die zomaar droge feiten overdraagt of doorgeeft, maar zoals eerder genoemd, zorgt voor verbinding en inspiratie. En om dit daadwerkelijk goed te kunnen doen is het in mijn optiek nodig dat de muze zelf kennis van zaken, artisticiteit en inlevingsvermogen toont om het daarmee ook over te dragen. Vooral bij dit laatste begrip, inlevingsvermogen, of zelfs empathie, zou ik wat uitgebreider stil willen staan. Om leerlingen daadwerkelijk goed inzicht te kunnen geven in de ‘heldendaden’ van de kunstenaars is het volgens mij erg belangrijk dat de leerling begrijpt wat de kunstenaar in zijn maakpraktijk bewogen heeft. In mijn optiek is de kunstdocent geslaagd als het is gelukt de leerling begrip te laten tonen voor de keuzes van de kunstenaar: hoe heeft de kunstenaar zelf gebalanceerd tussen organisatielogica en menselijk maat? Welke keuzes heeft de kunstenaar gemaakt, en welke kansen heeft hij gegrepen, binnen dit spanningsveld?

Het bijbrengen van begrip en inlevingsvermogen vraagt kennis van de context waarin de kunstenaar zich bewogen heeft (Wat waren de heersende standaarden? Hoe vanzelfsprekend waren waarden zoals originaliteit en schoonheid in die periode in de kunstgeschiedenis?) maar het vraagt ook vooral om empathie (Waar vond de kunstenaar zijn overtuiging? Wat zocht hij? Waarom koos hij deze (moeilijke) weg? Wat wilde hij bereiken? Waarom kiest hij voor verf om zijn doel te bereiken?). Een daad wordt pas een heldendaad als er iets moedigs wordt gedaan voor de ‘grotere zaak’. Vaak kenmerkt een heldendaad zich ook door een bepaalde mate van bereidheid tot zelfopoffering. In leerlingen vanuit dat perspectief begrip op laten brengen voor de keuzes van de kunstenaars ligt mijns inziens een belangrijke uitdaging voor de kunstdocent als muze.

Natuurlijk zou het mooi zijn als de kunstdocent alle vrijheid voelde deze zoektocht naar het hoe, waarom en waartoe achter de heldendaden met zijn leerlingen te ondernemen. Maar, net als in Bart zijn lekenpraatje duidelijk naar voren komt zal de kunstdocent zelf ook steeds moeten balanceren tussen organisatielogica en menselijk maat, oftewel enerzijds het vaststaande en gangbare en anderzijds de originele invulling en de zogenaamde tegenkracht. Concreter gezegd, van de kunstdocent wordt simpelweg verwacht dat hij zal uitvoeren wat van bovenaf is vastgelegd, denk aan het voorbereiden van leerlingen op het centraal schriftelijk examen, en tegelijkertijd zal hij de behoefte voelen de lessen leuk, inspirerend en betekenisvol te maken. In de praktijk blijkt dat de kunstdocent simpelweg de tijd en ruimte niet voelt of pakt om een hele les te besteden aan de vraag waarom Mondriaan maakte wat hij maakte. Nee, vaker zie ik, wanneer ik op stagebezoek ga bij mijn studenten, een goed voorbereide les waarin veel aandacht wordt besteed aan het laten zien wat Mondriaan heeft gemaakt en met welke woorden we over zijn werken dienen te spreken, waarbij begrippen als geabstraheerd, abstract, overall compositie, etc. goed uitgelegd worden. Vaak genoeg maak ik mee dat een leerling, zelfverzekerd genoeg, aan het einde van een dergelijke les alsnog durft te concluderen: “En toch vind ik het lelijk” of “Die lijnen en die kleurtjes, dat kan ik ook”. Natuurlijk vind ik het geen probleem als een leerling die mening heeft, maar ik vind het wel erg dat de (in mijn ogen essentiële) vraag of het daadwerkelijk de doelstelling van de kunstenaar was om iets moois of knaps te maken niet wordt gesteld. Ik ben er van overtuigd dat dit ondervangen wordt in lessen waarin de waarom-vraag een centralere plek inneemt.

Terugkomend op de vragen die zijn gesteld tijdens Bart zijn promotie zou ik willen ingaan op het begrip tegenkracht in relatie tot het begrip glijmiddel. Eigenlijk kan ik daar kort over zijn. Ik denk dat het woord tegenkracht een te negatieve connotatie oproept of heeft opgeroepen. ‘Kracht inzetten tégen’ is moeilijk te rijmen met de taak van de muze om lof te bezingen en ter inspiratie te dienen. ‘Tegen’ is simpelweg te negatief geformuleerd. Mag ik daarom voorstellen om vanaf nu te spreken over ‘verbindingskracht’ of ‘tussenkracht’ in plaats van tegenkracht? Waarbij de verbinding vraagt dat beide partijen (de god en het publiek; de kunstenaar en de leerling) op subtiele, sympathieke wijze naar elkaar buigen? Uit de vraag van Heleen Pott denk ik op te kunnen maken dat ze bang is dat Bart zijn muzische ingrepen de macht van het systeem enkel vergroten. Ik deel deze zorg echter niet: er is tenslotte een wederzijdse afhankelijkheid: ja, toegegeven, de goden zijn verheven, zij bevinden zich op de Olympus ver boven ons en zijn dus machtig. Maar, ze zijn ook afhankelijk van ons als publiek: als wij niet naar hen opkijken is alles wat zij doen niet gezien. Als de muze deze twee machtige partijen met elkaar kan verbinden, en dat ook nog eens zo soepel kan doen dat de vergelijking met glijmiddel opkomt, dan kan ik dat, als ik Bart was, niet anders interpreteren dan als een heel mooi compliment.